LA MÚSICA Y LA PINTURA CUBISTA DE PABLO PICASSO Y GEORGE BRAQUE

Comunicació presentada en les VI Jornades AVAMUS de Musicologia /

Comunicación presentada en las VII Jornadas AVAMUS de Musicología

 

RESUM

 

La presència dels instruments musicals és nombrosa i significativa en totes les fases del cubisme. Analitzant l'evocació musical de la pintura cubista, aquesta es revela com un impuls creatiu i un pont de coneixement en aquesta revolució artística que transformà l'art del s. XX.  En aquesta ruptura amb el passat de l'art, en la recerca d'un nou espai pictòric i una exploració sense límits d'un nou llenguatge pictóric, estan sempre present la música: en els volums, objectes, lletres i signes. La recerca pictòrica de P. Picasso i G. Braque els condueix a voler plasmar la música i transformar-la d'objeto mental a obra d'art. Estaven rodejats de música, i fins i tot G. Braque sabia tocar instruments musicals. Aquesta nova rmirada musical és necessària per entendre la pintura cubista, i una vegada més reverenciar el paper decisiu de la música en altres camps de l'art. L'enfoc interdisciplinar fecunda les investigacions i gràcies a ell es donen profunds avanços d'altra manera impossibles. Enllaçar diverses disciplines ajuda a tindre una visió més profunda, àmplia i creativa.

 

 

ABSTRACT

 

The presence of the musical instruments is numerous and significant in all phases of the cubism. Analyzing the musical evocation of the painting of the cubism, it appears as a creative impulse and a bridge of knowledge in this artistic revolution that transformed the art of the 20th century. In this artistic rupture, in the search of a new pictorial space and an exploration limitless of a new parlance pictorial, always is present the music: in the volumes, in the objects, in the handwritings, and in the signs of the cubism. The pictorial search of Picasso and Braque drives them to represent the music and to transform it from a mental object to work of art. They were surrounded with music, and moreover Braque played musical instruments. This new musical look is necessary to understand the cubism painting, and to show also the decisive paper of the music in other fields of the art. The approach between the disciplines fertilizes the investigations. Without that approach the advances would be impossible. To connect diverse disciplines, helps to have a deeper, wide and creative vision.

 

 

RESUMEN

 

La presencia de los instrumentos musicales es numerosa y significativa en todas las fases del cubismo. Analizando la evocación musical de la pintura cubista, ésta se desvela como un impulso creativo y un puente de conocimiento en esta revolución artística que transformó el arte del s. XX.  En esa ruptura con todo lo anterior en el arte, en la búsqueda de un nuevo espacio pictórico y una exploración sin límites de un nuevo lenguaje pictórico, están siempre presente la música: en los volúmenes, objetos, letras y signos. La búsqueda pictórica de P. Picasso y G. Braque les conduce a querer plasmar la música y transformarla de objeto mental a obra de arte. Estaban rodeados de música, e incluso G. Braque sabía tocar instrumentos musicales. Esta nueva mirada musical es necesaria para entender la pintura cubista, y una vez más reverenciar el papel decisivo de la música en otros campos del arte. El enfoque interdisciplinar fecunda las investigaciones y gracias a él se dan profundos avances de otro modo imposibles. Enlazar diversas disciplinas ayuda a tener una visión más profunda, amplia y creativa.

1. EL CUBISMO

 

Alexander Archipenko decía en un artículo publicado en la Revista Internacional del Arte Moderno en 1922 (Walther, 2006, p.25):

Cabe decir que el cubismo ha impuesto un nuevo orden mental frente al cuadro. El espectador ya no se deleita; el espectador interviene creativamente, reflexiona y crea un cuadro desde el momento en que se apoya en las características plásticas de los objetos esbozados como formas.

 

El cubismo que se inicia a principios del siglo XX, es sin duda uno de los lenguajes formales más importantes del arte y la primera gran revolución artística del cambio de siglo. Contaba Picasso (Ibíd.p.23):  «Braque decía siempre que en la pintura lo único que cuenta es la intención. Y es verdad. Lo que cuenta es lo que se quiere hacer, no lo que se hace. Y en el cubismo lo que tuvo importancia fue sobre todo lo que se quiso hacer, la intención que se tuvo». Y en esa intención, en lo que se quiso hacer, encontraremos indicios de su entendimiento con la música.

 

2. EL CUBISMO TEMPRANO

 

El periodo del cubismo temprano comienza en 1906/07 (ya se percibe en el retrato de Gertrude Stein iniciado en París, amiga y coleccionista norteamericana de Pablo Picasso y en los dibujos que realiza durante el verano de 1906 en Gósol, pueblo de Lérida, preámbulo de Las señoritas de Avignon) y termina en 1909.

 

Después de haber conocido a P. Picasso en el invierno de 1907, Georges Braque se traslada a L’Estaque, pueblo cercano a Marsella, en la primavera de 1908. Y empieza a pintar una serie de paisajes inspirados en lo que contempla en L’Estaque  recordando a Cézanne, tanto por su perspectiva libre y su uso del color, como por la fuerza y contundencia de las formas geométricas. Según Braque: (Ganteführer-trier, 2005, p.32) “Cézanne era más que una influencia, era una iniciación”. Al plasmar esas formas geométricas siente la necesidad de establecer una relación entre ellas, que le conduce a la búsqueda de una nueva dimensión del espacio pictórico, característica del cubismo en todas sus fases.

 

En el cubismo temprano ya no encontramos un único foco de luz, un mismo objeto se ve desde distintos puntos de vista. Hay una simplificación de las líneas, y un interés por la forma y los volúmenes, desentendiéndose la obra de la representación espacial, las proporciones y los colores naturales.

 

El primer cuadro que encontramos de temática musical, la primera presencia de la música en el cubismo es el cuadro de G.Braque El metrónomo, 1908. Aunque no se trate de un instrumento en sí, es significativo que utilice el metrónomo como motivo central del cuadro. Ya que se trata de un objeto que se utiliza para medir el tempo en la ejecución de las obras musicales. Y también la presencia de la partitura es un claro ejemplo de que el pintor posee la visión de un músico ejecutante, de un instrumentista.   Después de los paisajes de L’Estaque de 1908 y de los paisajes de La Roche-Guyon que realiza en el verano de 1909, su obra se centra en la naturaleza muerta a partir del cubismo analítico. No encontramos más paisajes ya que entendía los objetos como más cercanos a su forma de indagar el espacio pictórico.   Fue G. Braque el primero en introducir objetos e instrumentos musicales y elevarlos a la categoría de elementos artísticos porprimera vez en la HIstoria del Arte, objetos que en épocas pasadas no se tenían en cuenta. Ahora el instrumento es el único protagonista del cuadro, y de forma innovadora están tratados con un halo de vida propia. Como dijo Braque (Llorens T. y otros, 2002, p.31):

1. Braque,  El metrónomo, L’Estaque,1908. 41 x 33 cm, óleo sobre lienzo. Statens useum for Kunst, Kobenhavn.

 

En aquella época pinté muchos instrumentos musicales, en primer lugar porque los tenía a mi alrededor, y en segundo lugar porque su plasticidad, su volumen, pertenecían al ámbito de la naturaleza muerta tal como yo la entendía. Ya me había encaminado hacia el espacio táctil, manual como prefiero definirlo, y el instrumento musical, en cuanto objeto, tenía la  particularidad de que se le podía dar vida al tocarlo.

Braque se sentía muy cercano a los instrumentos y a la música (encontramos en esta foto de su estudio de 1911, una concertina, una bandurria, una guitarra, un violín y un arpa africana), encajaban en lo que él entendía y quería para su pintura. ¿Quizás la vivencia de querer plasmar los instrumentos en la pintura, es lo que le hace explorar el espacio manual? ¿Era esta búsqueda del espacio táctil, consecuencia de ese acercamiento a sus instrumentos, de querer transmitir lo que sentía al tocarlos? Y por tanto, ¿esta iniciada fragmentación en el cubismo, era el medio que encuentra para materializar en el lienzo esta atmósfera?   El cubismo camina hacia un nuevo orden mental del arte frente al cuadro. En esa búsqueda anida la música, como nos refleja a partir de este momento la masiva presencia de instrumentos en los cuadros cubistas de los dos pintores.   En el otoño/invierno de 1908/1909  los dos empiezan a trabajar en paralelo, y se inicia el vínculo creativo que generará  las innovaciones del cubismo. Como señalaba Braque (Ganteführer-trier, 2005, p.42):

2. Foto del estudio de G.Braque, 1911.Archivos Laurens

 

«Los dos vivíamos en Montmatre, nos veíamos todos los días. Éramos en cierto sentido una cordada en las montañas». Todos los días Picasso al atardecer cuando no podía pintar, salía a dar una vuelta y lo primero que hacía era ver lo que estaba haciendo en ese momento Braque en su estudio, y después los dos solían acudir a las distintas galerías para descubir las cosas nuevas que podían encontrar. Pero es obvio el papel de Braque como iniciador en la introducción de los instrumentos en el cubismo y de esta forma contagia a Picasso en cada fase del cubismo. Innovación que le copiarían, como bien explicó Braque en una carta fechada el 13 de noviembre de 1918 dirigida a su marchante Léonce Rosenberg (Llorens,T. y otros, 2002, p.32):

 

[…] No está de más recordar de vez en cuando que la palabra cubismo la pronunció por primera vez el jurado del Salón de Otoño ante mis cuadros y que si hemos visto una avalancha de mandolinas y de naturalezas muertas con instrumentos musicales, es porque han salido de mi estudio....En aquella época nadie hacía lo que yo, pero desde entonces cuantas cosas me han robado, hasta los más mínimos detalles [...].

 

 

2.1 ¿DE QUE INSTRUMENTO SE TRATA?

 

En los cuadros de Braque de esta etapa contemplamos un instrumento con fondo plano, forma piriforme y mango corto. No son mandolinas como sugieren los títulos designados con posterioridad, sino bandurrias como la que tiene Braque en su estudio. Ni tampoco se trata de un bandoneón como erróneamente se llama, sino de una concertina.

3. Braque, Instrumentos musicales, L’Estaque, 1908. 50 x 61 cm, óleo sobre lienzo, colección  privada.

4. Braque, Mandolina y frutero, 1909. 38 x 46 cm, óleo sobre lienzo, colección  actual desconocida.

La foto de abajo a la izquierda es un fragmento de la foto de su estudio en 1911, vemos claramente que ése era el instrumento que le servía de modelo para pintar.

 

 

Bandurria

 

 

El instrumento musical que encontramos en los cuadros de Picasso en esta época del cubismo temprano, es distinto. Se trata de un instrumento con fondo curvo, mástil más largo y forma almendrada, que reconocemos como el instrumento que tenía Picasso en su estudio: se trata de una mandolina. Él se siente más cercano a la figura humana, por ello sus instrumentos son tañidos por una muchacha, a diferencia de Braque que siempre pinta los instrumentos solos, como objetos de su total atención e inspiración.

 

 

5. Picasso, Mujer con mandolina, principios de 1909. 92 x 73 cm, óleo sobre lienzo, Museo del Ermitage

6. Foto del Estudio de Picasso, 1911, Archivos Picasso.

 

2.2 LA PARTITURA

 

Siempre encontramos en los cuadros de Braque la presencia de la partitura musical, será una constante en sus obras y también en años posteriores y en algunos cuadros de Picasso la encontraremos influenciado por Braque, como símbolo de un contenido o presencia vital.

 

 

Fragmento de El Metrónomo (figura 1)

 

 

2.3 ¿QUÉ OCURRE CON LAS PALAS DE LOS INSTRUMENTOS?

 

Las encontramos todas ellas dobladas, dejando entrever su parte posterior, como acercando el mango del instrumento al lienzo y así acercarlo al exterior y al espectador. Invitándonos a explorar el instrumento utilizando un punto de vista nuevo y cambiante del objeto: primero nos enseña el instrumento por su cara frontal y después la pala como si la viéramos por detrás o de perfil. La ruptura con el inmóvil y único punto de vista que encontramos desde el Renacimiento, nos llevará a lo que los críticos de arte denominan «visión simultánea». La unión de distintos puntos de vista de un objeto nos da más información de la que podríamos obtener con un único punto de vista, y al conocer más el objeto, nos adentramos en una imagen tridimensional del mismo, plasmado en un lienzo bidimensional.

 

 

 

Fragmento de la figura 7

Fragmento de instrumentos musicales (figura 3)

 

 

7. Braque, Guitarra y frutero,1908. 73 x 60 cm, óleo sobre lienzo, Hermann und Margrit Rupf  Stiftung, Kunstmuseum, Bern.

 

 

Como dijo Braque (Stangos, 1986, p.50): «Hay en la naturaleza táctil, un espacio que casi podría definir como manual». ¿Quería Braque que tocáramos esos instrumentos, que sintiéramos sus cuerdas al pulsarlas igual que hacía él con los instrumentos que poseía en el estudio? ¿Quería que experimentáramos esa atmósfera que crea la ejecución de una partitura? ¿La interpretación musical?. Cuando pinta estos cuadros estaban pensando en la música si no ¿por qué los acompaña de una partitura?, ésta se erige en nexo de unión de todos los elementos que contiene la naturaleza muerta. Braque nos da muchas pistas sobre lo que pretendía hacer en su pintura. Sabemos a través de sus palabras y por los testimonios cómo se rodea de instrumentos y de música.

 

En la búsqueda de un nuevo espacio heredado de Cézanne, define el espacio de sus naturalezas muertas como manual. Sus palabras delatan que su mente está pensando de forma perceptible en el hecho de acariciar el instrumento: de pasar el arco por las cuerdas del violín, de rasgar las cuerdas de la bandurria o una mandolina, de mover el fuelle de la concertina. Todas ellas experiencias manuales, táctiles y repletas de expresión e inspiración. ¿Qué hay más manual e íntimo a la vez que tocar un instrumento, y así despertar emociones y afectos?

 

 

 

3. EL CUBISMO ANALÍTICO

 

El cubismo analítico data de 1909/1910 a 1912, se ubica el inicio de esta etapa en los cuadros que realiza Picasso en el verano de 1909, en Horta de Ebro (Tarragona) , llamado Horta de San Juan a partir de 1910. En esta fase, los planos sólidos se quiebran y rompen los contornos del objeto, explosionando en un juego que potencia y crea un nuevo lenguaje de volúmenes. Como si fluyera el espacio circundante sobre el objeto. En sus cuadros hay distintas fuentes de luz, el color  pasa a un segundo plano y múltiples perspectivas de un solo objeto se descomponen en elementos pequeños, en elementos independientes y móviles de un todo.

 

Estos múltiples ángulos de visión de un mismo objeto, este ANÁLISIS, fue el origen de la denominación de este periodo por Juan Gris, pintor español que se unirá a los pintores cubistas hacia 1912  y se convertirá en portavoz y teórico del movimiento. Como confesó Braque a Dora Vallier publicado en «Le Peinture et nous» (Les cahiers d’art de 1934) (Ciscar i altres, 2006, p.297): «Cuando los objetos fragmentados aparecieron en mi pintura hacia 1910, era una manera de aproximarse más al objeto. En aquella época pinté muchos instrumentos de música, primero porque estaba rodeado de ellos y después, porque su plástica, su volumen entraban en el terreno de la naturaleza muerta como yo la entendía».

 

A consecuencia de anhelar ese acercamiento, Braque fracciona el objeto, ¿Cuál es la intención al aproximarse al objeto? ¿Se entiende que quiere entrar en el verdadero significado del instrumento musical, una materia que según él cobra vida al tocarla? Braque, entendía la naturaleza muerta como algo totalmente distinto a todo lo anterior, nada es inerte en ella. Utilizando la fragmentación, los distintos puntos de luz o la ruptura de los contornos de los objetos, consigue transmitir en la pintura la vibración sonora del objeto, plasma el tempo. Evocando así el arte específicamente temporal, la música, el arte del movimiento. El objeto se expande, creando un dinamismo que trasmite vida, una atmósfera o un espacio con  resonancias musicales. Como dice Eugenio Trías  (p.884): «En ese movimiento que la música enuncia surge el tiempo, y con él un espacio donde alojarse el mundo mismo».

 

En este periodo del cubismo analítico Braque evoluciona hacia una mayor fragmentación,  acercándonos a un entendimiento insondable de la verdadera identidad del objeto musical (motivo principal de sus cuadros): su propia música. Como dijo (Golding, 1993, p.92): «La fragmentación de los objetos…era una técnica para aprehenderlos más profundamente». El espacio pictórico se inunda de sonidos intangibles y fluidos interpretados por sus instrumentos musicales. Una dimensión  temporal, intrínseca al objeto, donde los sonidos fluyen y las ondas sonoras todo lo envuelven. Como dijo Braque (Ciscar i altres, 2006, p. 69 y 87): «Lo que me atrajo mucho -y fue la dirección maestra del cubismo- era la materialización de ese espacio nuevo que yo sentía».

 

En este cuadro de la derecha, su primera obracon instrumentos de este periodo del cubismo, vemos claramente cómo la fragmentación de los volúmenes en el cuadro se inicia en el violín, en la parte inferior y se expande hacia fuera, como señalando que el origen de este estallido lo produce el sonido del mismo. Se origina en él y va recorriendo el cuadro desde abajo hacia arriba sin llegar a ocuparlo todo. Esta fragmentación en cambio será mayor en los cuadros posteriores. Al romperse la perspectiva bidimensional del violín, como dotándolo de vida propia, somos conscientes del espacio que surge con esta nueva representación; es como si percibiéramos sus notas y su vibración.  Son los cuadros musicales de G. Braque.   Destaca en Violín y paleta (figura 8) la presencia en la parte superior y menos fragmentada de la partitura musical  junto a la paleta del pintor, esa proximidad espacial en el lienzo nos habla de similitud y de simbiosis. Como reflejando de esta forma la unión de la pintura y la música: la partitura como soporte material de los tonos musicales y la paleta como soporte material de los tonos pictóricos.   Los ocres pálidos, los verdes y los grises son las únicas diferencias cromáticas en este espacio pleno y móvil, resaltando el blanco sobre la partitura, elemento constante y protagonista de sus lienzos.

8. Braque, Violín y paleta, París 1909/1910 ,  92 x 43 cm, óleo sobre lienzo, The Solomon R. Guggheim Museum, Nueva York

 

Violín y jarra (1909-1910)

Violín y partitura (1911)

Piano y mandola (1909-1910)

 

Los objetos van descomponiéndose cada vez más, conforme avanza el periodo analítico y caminan hacia una mayor simplificación. Al romper las formas y los contornos del instrumento, casi siempre un violín, fluyen y se confunden con aquello que más le preocupa: el espacio.

 

 

Violín y candelabro (1910 )

El velador, (1911)

Violín y vaso, (1910-1911)

 

 

Braque dijo (Stangos,1986, p.53): «La fragmentación me sirve para crear el espacio y el movimiento en el espacio: no puedo introducir el objeto más que después de haber creado el espacio». Lo primigenio era ese espacio o atmósfera, su técnica va evolucionando para plasmarlo. Esa es su preocupación como muchas veces dijo y el  resultado es que sus cuadros  crean cada vez más la sensación de eco, de resonancia musical.  A través del instrumento y la partitura que convierte en protagonistas de sus lienzos, consigue con las nuevas fragmentaciones imbuirnos en esa evocación y presencia musical. Como define Mario de Micheli (2006, p.184):

 

Nacía así una nueva dimensión del espacio pictórico… el sentido de una dimensión que excluía la idea del espacio material a favor de un espacio evocativo, verdadero, no ilusionista, en donde los objetos pueden abrirse, explayarse y superponerse trastocando las reglas de la imitación  y permitiendo al artista  una nueva creación del mundo según las leyes de su particular criterio intelectual […].

 

En este cuadro (figura 9) al quebrarse de esta forma el violín parece expandirse hacia el espacio circundante, hacia el exterior, como transmitiendo su sonoridad. La luz refleja en la parte superior la partitura, la zona central, las partes sonoras del violín (cuerdas, cordal, puente, efes) y la punta del arco. Están iluminadas en blanco, como si lo único importante es que percibamos el sonido que emerge del mismo y se dirige hacia nosotros. Nos transmite una atmósfera envolvente y lírica, yo diría que musical. Transforma el objeto y el lienzo en una sensación: la música..

 

9. Braque, Violín, 1911, 73 x 60 cm, óleo sobre tela, Museo de Bellas Artes de Lyon

 

 

 

3.1 LOS INSTRUMENTOS DE PICASSO Y BRAQUE

 

En Muchacha con mandolina (Fanny Tellier), el fraccionamiento no ha sacrificado la forma figurativa del instrumento, ello permite distinguir sus formas de forma clara. Vemos que se trata de un instrumento con un mango más largo que la mandolina, la forma de la caja frontal es más alargada, con la parte final en forma rectangular y la posición del cordal es mucho más baja. Buscando pistas, para descubrir qué clase de instrumento se trata, encontramos este laúd griego entre las fotos del estudio de Picasso en el Boulevard de Clychi (realizadas entre 1910-1911, coincidente en el tiempo con las fechas en que pinta el cuadro), un instrumento oriental del que se sirve para realizar este cuadro, y distinto a la mandolina que también posee.

 

 

10. Picasso, Muchacha con mandolina (FannyTellier), París, primavera 1910, 100,3 x 73,6 cm,  óleo sobre lienzo, The Museum of Modern Art, Nueva York

 

 

Sabemos por las fotos de sus estudios que les gustaba rodearse de objetos e instrumentos exóticos. Hay que tener en cuenta, las largas estancias que pasaba Braque en los pueblos de L’ Estaque o La Ciotat, en la Costa Azul francesa cerca de Marsella. A principios de siglo, la ciudad de Marsella era el puerto de entrada de todos los productos de las colonias que abastecían a Francia, la metrópolis. Una ciudad con mucha actividad comercial y gran diversidad cultural, donde se tenía fácil acceso a la artesanía, objetos e instrumentos musicales africanos y orientales. Que los pintores conocían los instrumentos africanos lo demuestran también estas fotos, comparando un instrumento que tenía Braque en su estudio en 1911 junto a esta otra foto más actual, y vemos que se trata claramente de un arpa africana.

 

 

 

O también tenemos como ejemplo de la cercanía a estos instrumentos exóticos: este cuadro de la izquierda de Picasso, al que Zervos denominó con el título de Pescados e instrumento negro, al respecto Pierre Daix (1979, p.262) comenta en su catálogo de la obra de Picasso: «que ve claramente los pescados pero ¿el instrumento negro dónde está?». Ante esta pregunta, sentí curiosidad por encontrar ese instrumento negro. Es evidente que cambiando la posición y realzando más sus dimensiones geométricas bajo la visión cubista, la similitud de las formas nos hace pensar que éste es el instrumento negro que cuestiona P. Daix.

11. Pescados e instrumento negro París, primavera de 1911, 27 x 16 cm, óleo sobre tela, colección actual desconocida

Se trata de una kalimba, instrumento africano construido con calabaza y madera de algarrobo, en concreto este ejemplar de la foto de la izquierda procede del Zaire, es de principios del s. XX (de la misma época que el cuadro) y pertenece al Museo Luigi Piganini de Roma. Como vemos estaban rodeados de instrumentos. En todas las fases del cubismo encontramos sus huellas y su presencia.

 

 

 

 

 

3.2 LOS SIGNOS O CLAVES EN LA FASE ABSTRACTA DEL CUBISMO ANALÍTICO

 

Después de la estancia de Picasso en Cadaqués durante el verano de 1910, sin la compañía de Braque, entró en una fase más abstracta que determinó la introducción en sus cuadros de signos o claves que nos hablaban de objetos. Como dijo Picasso (Micheli, 2006, p. 196): «El arte abstracto no existe, siempre hay que partir de algo». Picasso durante su fase hermética recurre al instrumento en sus cuadros, acontece como el único elemento identificable, dentro de la ruptura de la forma homogénea y la discontinuidad de los contornos. En estos cuadros la mandolina es el punto de partida, es la clave.

 

12. Picasso, Mujer con mandolina, Cadaqués, 1910, 91,5 x 59 cm, óleo sobre tela. Colección particular, Aquisgrán.

Una propuesta también con connotaciones musicales, como en este cuadro de arriba, Mujer con mandolina, 1910. Nos introduce con este recurso intelectual en el contenido del cuadro: una interpretación musical, una actuación, o una unificación entre la figura femenina y el instrumento, entre el objeto y el sujeto, que como veremos se fusionarán cada vez más en posteriores cuadros.

 

Braque, se impregnó de esta fase más hermética y abstracta de Picasso, e insertó en sus cuadros unos símbolos en forma de caracol, que representan la cabeza o voluta del violín. Una alegoría y atributo al instrumento más cercano a él, plasmado en todos sus cuadros de la fase analítica. Es destacable que ningún libro de arte, mencione o sugiera la existencia de estas formas de caracol, quizás porque era necesario el enfoque de un músico para descifrarlo. La misma mirada de Braque: la de pintor y músico. Las formas de la cabeza del violín van evolucionado, desde una forma más figurativa y robusta hacia una mayor simplificación de líneas y formas más livianas. Va transformado el mango y la cabeza o voluta del violín a una representación sólo de la voluta y de ésta a una forma de caracol. Braque con este signo tan simple nos manifiesta que en su pensamiento, está presente el instrumento no sólo como objeto sino también por su música, su sonoridad, y su atmósfera.

 

13. Braque, Botella y vaso, 1910 /1911, 24 x 35 cm, óleo sobre tela. Colección privada, Schweiz

También en algunos cuadros de Picasso encontramos estas formas de caracol. Cuadros con una mayor fragmentación, donde percibimos la fusión e identificación entre el sujeto (músico) y el objeto (en este cuadro, el acordeón). Instrumento y hombre aparecen como un solo elemento, como si realzara con esa simbiosis la atmósfera y el espacio (para cuya conquista se suceden las innovaciones pictóricas) del cuadro: la música, los sonidos que flotan y cuyas ondas surcan el aire.

14. Picasso, El acordeonista, Céret, 1911 130 x 89,5 cm, óleo sobre tela, Solomon R. Guggenheim Museum, Nueva York

 

 

 

 

 

4. EL CUBISMO SINTÉTICO

 

El cubismo sintético abarca desde 1912 hasta 1914, inicio de la Primera Guerra Mundial, el 2 de agosto de 1914. Ese día, Pablo Picasso acompaña a A.Derain y G.Braque a la estación de Avignon para incorporarse a las filas del ejército francés. (Cabanne, 1982, p.37) «No volvimos a vernos» confiará melancólicamente años después Picasso a Kahnweiler, manager y amigo de Picasso y G.Braque. Claro que los amigos volvieron a verse después de la Primera Guerra Mundial, pero su amistad ya no fue la misma. Tal como el pintor preveía, el vínculo creativo del que surgió el cubismo se rompió en 1914. Y en diciembre de 1915 fallece Eva, su compañera desde 1912, cerrando una etapa de su vida artística. En este último periodo del cubismo, el objeto se sintetiza en su fisonomía esencial y esta síntesis tiene lugar con todas o algunas partes del objeto. Hay también  un retorno al color, el cual se había limitado a partir del cubismo analítico a tonos ocres, y grises. Habían perdido el interés en reflejar el tono natural del objeto,  por ello las obras del cubismo sintético vuelven a ser más legibles.

 

En este periodo se conciben nuevas técnicas en la pintura: como el collage, innovado por Picasso en la primavera de 1912 al introducir un elemento real en el cuadro y establecer una comparación directa entre la consistencia del cuadro y la inmediatez de un objeto cualquiera. Teniendo ese pedazo de realidad un nexo con la vida cotidiana. Como veremos más adelante, la partitura musical fue protagonista de esta técnica. Y como el papier collé, innovado por Braque en Sorgues en septiembre de 1912, al introducir en el lienzo fragmentos de papel que primero imitaban la madera, material de los instrumentos. Y que se transforman en otro objeto distinto, en elementos del instrumento y se convierten en la realidad del cuadro. Entraremos en detalle en cada uno de ellos.

 

 

 

4.1 LA CANCIÓN

 

Aparece una nueva mujer en la vida de Picasso. Marcoussis, amigo de Apollinaire, vivía hacía 3 años con Eva Gouel conocida como Marcelle Humbert. Desde que Picasso y Fernande Olivier se mudaron al boulevard de Clichy la pareja se llevaba mal. Solían salir los 4 juntos hasta que un día Fernande le cedió el puesto a Eva, fue probablemente a principios de la primavera de 1912.

En una carta a su marchante desde Céret en 1912 le comenta (Cabanne, 1982, p.333): «...la quiero mucho y se lo escribo en mis cuadros». Por eso a partir de este momento escribirá en sus cuadros Ma jolie  (mi linda).  Las letras se plasman en sus lienzos como declaración de amor, pero también la partitura musical. Las letras no son sólo reflejo de un apelativo cariñoso sino de una evocación permanente a una canción, a una melodía francesa de moda en esa época (Cabanne, 1982, p.322): «Oh, Manon, ma jolie...mi corazón te dice buenos días».  Se trataba de la canción que a los dos les evocaba su amor, su canción de enamorados.

 

Los signos que utilizaban los cubistas nos llenaban de referencias a la realidad. Ma Jolie es un referente a una melodía que los dos adoraban. En esos años de enamoramiento no aparece ninguna figura de mujer en su pintura ni retrato de Eva, pero Picasso confiere a esas simples letras tanta carga afectiva como interés estético.

En este lienzo las palabras van acompañadas de las líneas de un pentagrama, representando una partitura con las letras MA JOLIE.

15. Picasso, Violín “Jolie Eva”,Céret  o Sorgues,   1912 Óleo sobre tela, 60 x 81 cm   Staatsgalerie Stuttgart

Pero en este momento hay que mirar atrás y recordar cómo G.Braque introdujo letras estarcidas en su cuadro El portugués de 1911, letras GRAND BAL (Gran Baile), letras de algún cartel publicitario que contemplaría. Las letras introducen cierto tipo de realidad en el cuadro, es un recurso iniciado en el cubismo analítico y a partir de entonces está presente en los cuadros de los dos pintores. Pero Braque siempre introduce letras con referencia a la música.

 

En esta fase del cubismo sintético, es frecuente que Braque inserte letras en sus cuadros por ejemplo como MOZART (en Naturaleza muerta con violín, 1912),  BACH ( en Homenaje a J. S. Bach, 1912, 54 x 72 cm) ( en Violín, 1912 / 1913), (en Bach 1912) o ARIA de BACH (de 1913, 62 x 46 cm, papier collé),  DUO como en duo pour flûte (1911, 46x55 cm, óleo sobre lienzo), VALSE, de 1913 y ETUDE (en Etude 1912/ 1913), etc.  ETUDE no es una palabra que nos evoque la música como pudiera hacerlo un aficionado, sino que conlleva una connotación muy clara a un “instrumentista”. Percibida sólo por un estudioso del instrumento, debido a la cantidad de libros de estudios que tiene que trabajar cualquier persona que intenta dominar la técnica de un instrumento.

 

Las palabras que introducían en los lienzos, no se limitaban a tratarlas como añadidos ornamentales. Elegían aquellas que guardaban relación con el objeto mental o entelequia que quieren plasmar en el cuadro, de esta forma contribuían a lograr el realismo de su representación.  Braque primero y después Picasso empleaban palabras, letras y figuras como un elemento pictórico activo. Gracias a estas letras somos conscientes del espacio pictórico que existe entre el objeto representado y el lienzo, surge delante de nuestros ojos una conexión, de esta forma somos más conscientes de ella.  

 

Nos acogernos a estos elementos, necesarios para descifrar y entender sus cuadros. Estas letras son signos o claves que nos permiten reconstruir un tema. Nos hablan de una realidad, una alusión o un pensamiento que se nos desvelan, por tanto, con connotaciones musicales. Las pinturas cubistas son referentes de una idea musical, eso querían plasmar.

 

 

 

4.2 LA PARTITURA

 

La partitura está presente ya en el cubismo temprano. Braque las pinta en todos sus cuadros con instrumentos musicales. Realzándola en un lugar importante, siempre con un foco de luz, en tonos blancos y como nexo de unión de todos los elementos en el lienzo. Con su relevante presencia y con el dinamismo y movimiento que surge desde ella expandiéndose al resto del cuadro como ocurre en Violín y paleta de 1909, nos quiere evidenciar cómo pictóricamente los sonidos surgen de ella. Y de esta forma consigue agrupar todos los instrumentos fragmentados. Al principio Picasso introduce la partitura influenciado por Braque, con las distintas técnicas a lo largo del cubismo; pero siempre presente en sus cuadros. Son innumerables las ocasiones que aparecen las cinco líneas del pentagrama como en el lienzo de abajo.

 

16. Picasso, Instrumentos musicales, 1913. 98 x 80 cm, óleo sobre lienzo, Museo del Ermitage, Leningrado

 

Picasso convirtió Naturaleza muerta con silla de rejilla, una pequeña pintura ovalada (27x34cm) en un collage, en un objeto artístico donde convivían distintos grados de realidad. Se proponía representar el asiento de una silla en el lienzo, pero la rejilla no es pintada sino recortada de un hule y pegada sobre el cuadro. Y por otra parte la realidad de un bodegón pintado siguiendo las ideas del cubismo analítico,  pintándolo encima y alrededor de la rejilla. También las letras JOU (RNAL) que pertenecen al mundo de la tipografía, tan cercana al cubismo y por no hablar del cordel que hace de marco. Era el primer collage de la Historia del Arte.La silla de rejilla fue el punto de partida para la utilización directamente sobre el lienzo de objetos y materiales diversos. La incorporación física de elementos reales añadidos al cuadro es el origen del cubismo sintético. Picasso llevaba sus desafíos hasta los límites inimaginables.

 

En este momento de sus búsquedas y viendo las posibilidades del collage, su siguiente paso será introducir en lugar de notas pintadas un elemento real:  la partitura. En otoño de 1912 hay una serie de cuatro cuadros, en los que hayamos insertadas partituras musicales enteras junto a otros tres cuadros con fragmentos de partituras. En los lienzos encontramos partituras musicales auténticas, se tratan decomposiciones musicales editadas. Estos cuadros son analizados como papier colles ya que el violín está representado con fragmentos de papel, pero contiene al mismo nivel el lenguaje del collage. Nunca han sido examinados de esta forma.

 

Estamos hablando de una partitura musical como referente de una carga emotiva para aquel que conoce el lenguaje de la música. Como para el artista que elige la partitura de una canción porque supone una evocación personal a su vida y a sus sentimientos, y nos la presenta en el lienzo. De una manera muy clara establece en su pintura un referente musical para significar algo íntimo. Al inventar Picasso el collage introduciendo un objeto real en el cuadro, estableció así una comparación directa entre la consistencia del cuadro y la inmediatez de un objeto. Pero eso sí, no cualquier objeto, sino siempre aquel que tiene relación con su vida cotidiana.En esta serie de collages donde introduce partituras musicales auténticas, nos confirma que es habitual en su vida la Música.

 

No encontramos una referencia a ningún otro arte en momentos tan claves del cubismo, como vemos con la música. Se ha pasado de pintar las notas en el cuadro a directamente introducirlas tal como de verdad  las encontramos al interpretar.  Encontramos juntos el soporte de la música, la partitura, y el símbolo del instrumento, el violín.

17. Picasso,  Violín y partitura, 1912   78 x 65 cm, papeles pegados sobre cartón. Herederos del artista.

Esto nos conduce a examinar estos cuadros desde una innovadora perspectiva, la relación entre los dos lenguajes: la música y la pintura. E interpretarlos desde el nuevo enfoque de la intertextualidad, cuando una obra o texto nos remite a otra obra o texto desde formas diversas, en este caso en alusión a estructuras o sistemas musicales.Un enfoque no mencionado en ningún libro de arte. Considerando el lienzo como un texto, como un conjunto de signos sistemáticamente articulados y relacionados entre ellos, donde hay coherencia de unidad y límites diferenciados. Éste nos remite a otro texto que posee las mismas características, a la partitura.  Y esta intertextualidad que descubrimos en este juego de papier collé y collage es interartística; ya que el Arte pictórico a través del lienzo como texto nos remite al Arte de la música a través de la partitura como texto.

 

En el lienzo titulado Violín y partitura  (figura 17) encontramos insertada una partitura real: la cuarta página de la pieza Trilles et Braisers de 1905 compuesta por Desire Dihau, pieza musical de la “chanson française”. Se trata de música más popular, el tipo de música que le gustaba a Picasso, algo impensable en Braque: ya que tenían gustos musicales distintos. Como menciona  Federico Sopeña (1982,p.44)  la única música no popular que le gustaba a Picasso, era la melodía principal de Petrouska de Stawinsky estrenada en París en 1911, que solía tararear. En cambio, los referentes musicales de Braque son claramente otros, como nos desvelan a lo largo de sus obras todas las evocaciones a compositores como MOZART o BACH, pilares de la música culta, al introducir estas palabras en sus cuadros.

 

 

 

4.3 EL INSTRUMENTO

 

A principios de septiembre de 1912, durante la breve ausencia de Picasso de la localidad de Sorgues, donde ambos estaban pasando sus vacaciones; Braque inventa el primer papel pegado Compotier et verre (3 bandas de galón pegadas en el cuadro que imitan la madera). Supone la confirmación de que el cuadro es una superficie donde funcionan y actúan juntas unas materias óptimamente diferentes y una nueva prueba de que la grandeza de la pintura no reside en los pigmentos.   Se trataba de introducir fragmentos de papel que se convertían en otro objeto. Se empezó con introducir papeles que imitaban la madera, el material del que está elaborado el violín, y se pasó a introducir papeles de periódico que simplemente su color nos recordaba a la madera. Y de ahí a utilizar cualquier tipo de papel o recortes que simbolizaban los contornos y la forma del instrumento. Con esta técnica se representa sobre todo el violín, y en ocasiones la guitarra.   Para William Rubin, el cubismo analítico todavía mantiene muchas de las claves del ilusionismo (el sentido escultórico de los planos y el claroscuro) mientras que los papiers collés, en cambio, solucionarían inteligentemente la representación de objetos tridimensionales sobre una superficie bidimensional: los papeles, que por un lado sugieren sensación de planitud, también sugieren una cierta iluminación según sea claro u oscuro. La ambigüedad y riqueza de los distintos niveles de planitud y profundidad.

18. Violín, 1912. 62 x 47 cm , papeles pegados y carbón sobre papel, Museo Nacional de Arte Moderno, París

 

La evocación musical y la corporeidad de los objetos se refleja en este periodo a través de la incorporación de diversos materiales. Picasso toma conciencia de otro fenómeno: toda creación es metamorfosis cuando es al mismo tiempo lenguaje. A partir de 1913, los lienzos experimentales, generalmente austeros, van a desparecer en provecho de un brillante juego plástico que permitirá a Picasso entregarse a todas las variaciones. Vuelve el color en todo su esplendor.

 

Canudo, amigo de Apollinaire (íntimo de Picasso), fundó una revista llamada Montjoie en 1913. Como portavoz del orfismo, al escribir sobre Stavinsky dijo (Golding, 1993, p.97): «Él participa de nuestra estética, del cubismo, del sincronismo, de la simultaneidad de unos y del ritmo onírico nervioso y espontáneo de otros». Los conocedores de la obra de I. Stravinsky no podemos dejar de ver la similitud. Aunque este artículo fue escrito en 1913, hay que tener en cuenta que Igor Stravinsky  nacido en Rusia en 1882 estrena su obra El pájaro de fuego en 1910.  Llega a París en 1911 y estrena en ese año su obra Petruskha, y el 29 de mayo de 1913 estrena en París La Consagración de la primavera. Este último estreno provocó un gran escándalo en París. Fue uno de los momentos claves en la Historia de la Música. Una auténtica revolución que marcó el nuevo  rumbo de la música del s. XX.. Las anteriores obras son también de una gran novedad musical y ya eran escuchadas en París.   En ese momento histórico confluyen en París la revolución cubista y la rebelión sonora de Stravinsky. Una catarsis sonora a través de la ruptura de la métrica, de la poliritmia, la utilización de las disonancias, la supresión de la tonalidad, las nuevas posibilidades del timbre y el ruido... Al igual que en la música de Stravinsky, en la que mezcla elementos violentos para esa época, creando asimetria sin perder la estructura. Encontramos en la pintura que cada uno de los planos pintados del violín son una entidad disociada y definida con claridad por su color y textura. Era posible tratar el color como un elemento independiente de la composición, separando la forma del color, elementos dispares como ocurre en la música que iniciará el s.XX. De esta forma, la línea y el color podían servir a funciones distintas. Provocando diálogos basados en materiales o formas de orígenes y de contenidos diferentes o antagónicos.

19. Picasso, Violín colgado en el muro, 1913.  65 x 46 cm, óleo y arena sobre tela. Kunstmuseum, Berna

En ese momento histórico confluyen en París la revolución cubista y la rebelión sonora de Stravinsky. Una catarsis sonora a través de la ruptura de la métrica, de la poliritmia, la utilización de las disonancias, la supresión de la tonalidad, las nuevas posibilidades del timbre y el ruido... Al igual que en la música de Stravinsky, en la que mezcla elementos violentos para esa época, creando asimetria sin perder la estructura. Encontramos en la pintura que cada uno de los planos pintados del violín son una entidad disociada y definida con claridad por su color y textura. Era posible tratar el color como un elemento independiente de la composición, separando la forma del color, elementos dispares como ocurre en la música que iniciará el s.XX. De esta forma, la línea y el color podían servir a funciones distintas. Provocando diálogos basados en materiales o formas de orígenes y de contenidos diferentes o antagónicos.
           
El estreno de la Consagración de la Primavera, provocó un enorme escándalo, no menos violento que el de las salas cubistas del Salón de los Independientes dos meses antes. Lo asombroso es que aquellos que protestaban no eran los mismos. ¿Cómo puede ser- se preguntaba Cocteau- que los violentos detractores de La Consagración  no sean  los adversarios del cubismo y viceversa? ¿puesto que en ambos casos se trata de un solo y mismo desafío: el de la modernidad? . Hay pues dos públicos diferentes uno del otro, cuando en realidad el escándalo no es más que uno, el arte moderno.

 

Cocteau  sentiría durante toda su vida una intensa admiración (Cabanne, 1982, p.51): «Picasso es más que un prodigio, es un milagro, da vida a todo cuanto toca...Picasso y  Braque son los grandes machos de la pintura de esta época fabulosa. El cubismo ha sido una encrucijada parecida a la que representa Strainsky en música...Venía de una época femenina cuyo atractivo había que combatir.  Ante la pregunta ¿Qué le aportó a usted la amistad de Picasso? , contestó Cocteau: Una descarga eléctrica».

 

 

 

5. CONCLUSIÓN

 

Este impulso creativo de Picasso y Braque en la pintura cubista nos transmite su búsqueda por plasmar lo sonoro en la realidad de la pintura, lo sensitivo en lo material, y lo temporal en lo táctil. Un desvelo por traspasar el plano meramente bidimensional del lienzo hacia una nueva sensibilidad del arte. Y así, quebrantando lo tangible de la tela y la corporeidad de los objetos plasmados, crean un nuevo y sensorial espacio pictórico. Transforman la pintura en algo espiritual e íntimo, en su verdadera esencia. Como dijo Juan Gris (De Micheli, 2006, p.188):

Para mí el cubismo no es un procedimiento, sino una estética, cuando no incluso una condición del espíritu…Y si es así, el cubismo debe tener una relación con todas las manifestaciones del pensamiento contemporáneo. Se puede inventar aisladamente una técnica o un procedimiento, pero no una condición espiritual. 

Y qué mejor alimento para el espíritu que la música.

 

 

 

6. BIBLIOGRAFÍA

 

CABANNE, P. (1982): Volumen II. La Metamorfosis (1912-1937), Madrid, Edita Ministerio de Cultura.

CISCAR, C.  i altres (2006) :Georges Braque, exposición del 16 de Marzo al 7 de Mayo de 2006, Valencia, Ed. Institut Valencià d’Art Modern (IVAM).

DAIX, P. i J. ROSSELET, (1979): El cubismo de Picasso; catálogo razonado de la obra pintada, 1907-1916, Barcelona, Ed. Blume.

DE MICHELI, M. (2006): Las vanguardias artísticas del siglo XX, Madrid, Alianza Forma, Alianza Editorial S.A.

GANTEFÜHRER-TRIER, Anne (2005): Cubismo, Köln, Edición Taschen GmbH. Köln.

GOLDING, J. (1993): El cubismo: una historia y un análisis: 1907-1914, Madrid, Ed. Alianza.

LLORENS, T. i altres (2002): Braque, exposición del 5 de Febrero al 19 de Mayo de 2002, Madrid, Ed. Museo Thyssen-Bornemisza.

RUBIN, W. (1991): Picasso y Braque: La invención del cubismo, Barcelona, Ed. Polígrafa.

SOPEÑA, F. (1982): Picasso y la Música. Madrid. Ministerio de Cultura, Secretaria General Técnica.

STANGOS, N. (1986): Conceptos de arte moderno, Madrid, Alianza Editorial, S.A., 1986.

TRÍAS, E. (2007): El canto de las sirenas, Argumentos musicales, Barcelona, Círculo de lectores, S.A.

WALTHER, I.F. (2006): Picasso. 1881-1973. El genio del siglo, Köln, Edita Taschen GmbH. Köln.

 

RESUM

 

Oïdes Mediterrànies és un projecte de l’Associació de Creació Documental Mapasonor www.mapasonor.com que neix per a divulgar les músiques tradicionals de la conca de la Mediterrània i per a treballar la interculturalitat. Des de 2003, Mapasonor ha publicat una maleta pedagògica i quatre documentals de la sèrie i continua treballant per a editar nous materials que esdevinguin també una eina útil pel professorat. Aquest article resumeix la història del projecte i la seva futura projecció.

 

ABSTRACT

Oïdes Mediterrànies is a project of Mapasonor, Documentary Creation Association www.mapasonor.com that comes to spread the traditional music of the Mediterranean basin and to work for promoting interculturalism. Since 2003, Mapasonor has been producing a "pedagogical suitcase" and four documentaries of the same series and continues to work for publish new materials that can also become a useful tool for teachers. This article summarizes the history of the project and its future projection.

 

RESUMEN

Oïdes Mediterrànies es un proyecto de la Asociación de Creación Documental Mapasonor www.mapasonor.como que nace con el fin de divulgar las músicas tradicionales de la cuenca del Mediterráneo y para trabajar la interculturalidad. Desde 2003, Mapasonor ha publicado una maleta pedagógica y cuatro documentales de la serie y continúa trabajando para editar nuevos materiales que también puedan ser una herramienta útil para el profesorado. Este artículo resume la historia del proyecto y su futura proyección.

 

1. MAPASONOR I LA GESTACIÓ DEL PROJECTE OÏDES MEDITERRÀNIES

Mapasonor és una associació de Mataró (Barcelona) que des de l’any 2001 es dedica a la producció audiovisual amb l’objectiu de promoure els drets humans, l’educació per la pau, les cultures d’arrel i l’avantguarda en l’art. Els seus membres s’hi dediquen sense afany de lucre, en el seu temps lliure. Mapasonor ha enregistrat documentals a Catalunya i a l’estat espanyol. També a l’Afganistan, Grècia, Itàlia, Palestina, Senegal, Tunísia i Turquia.

El projecte Oïdes Mediterrànies neix l’any 2003 i es fonamenta amb tres objectius principals: divulgar les músiques tradicionals de la Mediterrània, fomentar els valors positius de la interculturalitat i aportar activitats i instruments pedagògics per a l’educació per la pau.

L’associació parteix de la idea que la conca de la Mediterrània és un constructe creat per la política que s’aprofita de cert substrat comú per a justificar l’existència d’una àrea panmediterrània. L’etnomuscicòleg Christian Poché argumenta al seu llibre Dictionnaire des musiques et danses traditionnelles de la Méditerranée (2005:10) que s’ha construït una idea de la Mediterrània a partir d’una sèrie d’icones -l’olivera, la farigola, la palmera, la figuera, el taronger, la pedra grisa, la canya i el cant de les cigales- que no coincideix amb la seva delimitació geogràfica. Portugal i Macedònia, països que no tenen accés directe a la Mediterrània, tenen aquest mateix aire cultural: “La Méditerranée musicale et culturelle ne correspond guère à une Méditerranée géographique.” (2005:10)

Mapasonor també parteix del fet que la “Música Mediterrània” és una etiqueta comercial com la World Music, una “música imaginada”. Si bé hi ha elements musicals semblants, no existeix una música comuna a la zona. Tot el contrari, són sorprenents les enormes diferències que hi ha a l’entorn dels gèneres, els estils i les formes musicals. Diferents estudis etnomusicològics i antropològics ho corroboren. Mapasonor també ho ha comprovat realitzant treball de camp a gran part de la conca Mediterrània. Christian Poché defensa que el primer a utilitzar aquest concepte fou el filòsof alemany Friedrich Nietzsche si bé la seva idea de Mediterraneïtat tenia més en compte la part nord de la conca que la del sud. Després el concepte ha fet “camí entre els musicòlegs i els etnomusicòlegs”. Per Christian Poché, un dels pares de la “Música Mediterrània” fou el militar Gustavo Pesenti. Ell va ser el primer que va tenir en compte les dues riberes de la conca de manera equitativa en el llibre La musica è mediterranea (L’eroica, 1937).

Mapasonor també combrega amb moltes de les idees que l’etnomusicòleg Paolo Scarnecchia divulga al llibre Música popular y música culta, publicat l’any 1998: “El moviment, el contacte i l’intercanvi, elements que caracteritzen la història de l’àrea Mediterrània, són el pa nostre de cada dia en música, de la mateixa manera que el viatge d’idees, tècniques, instruments i, sobretot, de músics, és la imatge més adequada que reflexa les interaccions” (1998:11).

Així mateix l’associació potencia la importància que té i ha tingut la cultura àrab a la conca Mediterrània, sense desmerèixer a la resta. D’una banda, Mapasonor es basa amb les investigacions sobre l’organologia de Jeremy Montagu i Romà Escales publicades en el llibre La Música àrab a la Mediterrània, que posen de manifest com els instruments islàmics tingueren durant segles una gran influència a la ribera nord de la Mediterrània. De l’altra, l’associació té en compte les investigacions de Christian Poché al respecte: “La Méditerranée est aussi un espace d’échanges permanents. Deux autres strates historiques se sont ajountées à l’originelle. L’influence sud-nord, d’abord dominante, a décliné à la fin du Moyen Âge et le sens s’est inversé de l’époque classique au XXe siècle. La viole d’amour est arrivée en terre d’islam et on a composé des polkas en Ëgyte dans le dernier quart du XIXe siècle.” (2005:13)

Mapasonor també considera la idea de l’antropòloga Tullia Magrini (1993:23); tenir en compte la Mediterrània com a “viva imatge d’una sèrie infinita d’intercanvis i transformacions realitzades en el transcurs de 6000 anys d’història, així com el lloc en el qual conviuen cultures musicals que, encara obrint-se a les interaccions amb altres mons, han sabut mantenir la seva pròpia identitat”. Un dels principals objectius dels materials de Mapasonor és potenciar algunes d’aquestes expressions musicals identitàries.

Partint d’aquestes idees, l’associació decideix divulgar primerament el projecte entre l’alumnat de secundària, batxillerat, cicles formatius i programes de garantia social i en qualsevol altre àmbit d’educació en el lleure. Amb aquest pretext musical, els alumnes poden treballar també la interculturalitat, la cultura de la pau i d’altres valors a l’aula. Mapasonor –juntament amb Teleduca- crea una maleta pedagògica amb aquest objectiu, material innovador ja que no existeix gaire informació al respecte. L’associació col·labora així a la crida que feia Paolo Scarnecchia (1998:13-14): “Encara que la comparació de cultures, religions i modes de vida estigui a l’ordre del dia en els debats culturals de l’actualitat, el coneixement i la divulgació de les cultures musicals tradicionals és insuficient.”

S’acorda també que es publicaran diferents documentals perquè serveixin com a recurs per a complementar els continguts de la maleta a l’aula. Oïdes Mediterrànies, doncs, esdevé un projecte pedagògic des dels seus inicis.

 

 

1.2 LA INVESTIGACIÓ PRÈVIA

 

Per a portar a terme el projecte, un petit equip de treball format per membres de Mapasonor i Teleduca investiga durant tres anys la varietat musical existent a la Mediterrània. Es parteix del bagatge i els materials de Sàgar Malé i Maria Salicrú-Maltas de Mapasonor, melòman i etnomusicòloga respectivament, que des de fa anys intenten conèixer la diversitat i realitat de la música tradicional a la Mediterrània. El seu fons inclou les poques revistes (Caramella, Folc), articles i bibliografia publicada al respecte així com un arxiu sonor que inclou treballs de camp de diferents etnomusicòlegs.

 

Paral·lelament es confecciona un llistat amb els noms de grups i músics que es creuen representatius de la conca. En primer lloc, Mapasonor conversa amb Jordi Fàbregas, músic de trajectòria -ara amb El Pont d’Arcalís, director del Centre Artesà Tradicionàrius(CAT) i president de TRAM.

 

Paral·lelament, un equip d’operadors de càmera format per cinc membres de Mapasonor (Kilian Estrada, Sàgar Malé, Maria Alcàzar, Maria Cilleros i Alba Roig) enregistren concerts i entrevistes a músics, antropòlegs, etnomusicòlegs, activistes culturals, lutiers i formacions de música tradicional de la conca Mediterrània. Molts dels concerts s’enregistren al Centre Artesà Tradicionàrius (CAT) de Gràcia. Alba Roig s’encarrega de la producció.

Tots els músics a qui se’ls hi proposa, decideixen col·laborar al projecte de manera desinteressada. Hi participen més d’un centenar de persones, entre ells: Al-Mayurca, Artur Blasco, Carolino, Luis Delgado, Jordi Fàbregas, Josep Vicent Frechina, Miquel Gil, Gianni Ginesi, Nada Gitto, Efrén López i L’Ham de Foc, L’Orkestina, Eduard Iniesta, Abdeljalil Kodssi, Ramon Manent, Josep Martí, La Nova Euterpe, Dimitri Psonis, Núria Quadrada, Sabreen, Fethi Salah, Paolo Scarnecchia, Soca de Mots, Mohamed Soulimane (Orquestra Àrab de Barcelona), Música Nostra, Il Canto di Irgoli, Riccardo Tesi, Toni Torregrossa, Vicent Torrent (Al Tall), Toni Torrens, Susana Weich-Shahak i Rosa Zaragoza. Amb el temps, el nombre de col·laboradors augmenta amb els enregistraments per a la sèrie documental (Vegeu punt 3).

 

 

2. LA PRESENTACIÓ DE LA PRIMERA FASE D'OÏDES MEDITERRÀNIES: LA MALETA PEDAGÒGICA

Durant l’any 2006 es sol·liciten diverses subvencions pel projecte Oïdes Mediterrànies. En conseqüència, s’aconsegueix finançament per a la impressió de cinc-centes maletes pedagògiques. La resta de despeses les sufraguen els membres de Mapasonor ja que l’associació no té afany de lucre.

El 16 de juny de 2007, Mapasonor presenta la maleta pedagògica destinada a l’alumnat de secundària a la biblioteca Jaume Fuster de Gràcia (Barcelona). El disseny és de Kilian Estrada, basat en l’Atles Medieval del cartògraf mallorquí Abraham Cresques.

 

 

Bibliothèque Nationale de France

 

 

La maleta conté un CD-Rom interactiu, un CD amb recursos audiovisuals i una guia pedagògica pel professorat de 180 pàgines. L’acte compta amb la intervenció d’un grup de músics que han participat al projecte: Jordi Fàbregas, Miquel Gil, Eduard Iniesta, Abdeljalil Kodssi, Mohammed Soulimane i Toni Torrens. Fàbregas, Gil, Iniesta i Soulimane interpreten des de les seves diferents tradicions “La dama d’Aragó”. Toni Torrens improvisa sobre els versos d’una tonada mallorquina de Sant Antoni, Abdeljalil Kodssi interpreta “Vermell”, cant gnawa marroquí, i Miquel Gil conclou l’acte amb una tonada valenciana. El programa Rodasons del Canal 33 fa un reportatge especial al respecte: http://www.youtube.com/watch?v=wOzOKy_pDeg.

Durant alguns mesos Mapasonor envia a totes aquelles escoles i entitats que ho sol·liciten la maleta pedagògica. El Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya s’encarrega de distribuir-ne per la xarxa de biblioteques públiques. La maleta es presenta a la Fira Mediterrània de Manresa el 5 de novembre. El músic Ignacio Béjar -acompanyat d’un percussionista iranià resident a Barcelona- actua després de l’acte. Tots dos hi col·laboren desinteressadament com els músics que han participat a la presentació a Barcelona. Poc temps després, ja no hi ha maletes disponibles i Mapasonor decideix penjar el material a la seva web perquè sigui descarregat per tots aquells que ho desitgen: http://web.me.com/dotze/mapasonor/Oïdes_Mediterranies.html.

Amb pocs mesos, l’associació observa com el nombre de sol·licituds de la maleta pedagògica augmenten fins al punt que s’esgoten les existències. Durant aquell temps, l’associació percep l’interès del professorat envers els continguts. El mateix passa fins a la redacció d’aquest article, fet que justifica la mancança de materials sobre les músiques tradicionals de la conca Mediterrània amb la nostra llengua.

 

 

2.1 EL CONTINGUT DEL JOC INTERACTIU

 

El CD-Rom de la maleta funciona a mode de joc interactiu. Està pensat perquè els alumnes d’ESO –i altres joves de la seva edat- aprenguin els trets principals d’algunes de les músiques tradicionals existents a la Mediterrània, així com algunes característiques sobre la interculturalitat, la cultura de la pau i els drets humans. L’alumnat pot jugar-hi a nivell individual o bé en grup. La interfície és un mapa de la conca de la Mediterrània mancat de fronteres polítiques. En ell hi ha marcades les vint-i-cinc parades que haurà de superar l’alumnat.

 

 

Parada 1: Barcelona Parada 2: Vic Parada 3: Torroella de Montgrí Parada 4: València Parada 5: Sa Pobla (Mallorca) Parada 6: Irgoli (Sardenya) Parada 7: Bèsiers Parada 8: Marsella Parada 9: Nàpols Parada 10: Ljubljana	Parada 11: Sarajevo Parada 12: Srebrenica Parada13: Skopje Parada 14: Atenes Parada 15: Konya Parada 16: Beirut Parada17: Tel Aviv Parada18: Jerusalem Parada 19: Nablus Parada 20: Alexandria	Parada 21: Tunis Parada 22: Orà Parada 23: Tànger Parada 24: Cadis Parada 25: Toledo

El contingut de la guia pedagògica es fragmenta amb quatre grans àrees tenint en compte de nou les idees de Paolo Scarnecchia (1998:11): “Per orientar-nos en el laberint de les músiques tradicionals dels diferents països, es útil imaginar les zones continentals europea, asiàtica i africana, com si fossin un quadrant subdividit en quatre grans àrees, dins les quals es percep més clarament la unitat en la diversitat: Europa del Sud (des de Portugal fins a Itàlia), Europa Oriental (des dels Balcans dins a l’Àsia Menor), el Mashreq (des de Síria fins a Egipte) i el Magreb (des de Líbia fins al Marroc)”.

L’alumne/s surt, doncs, de la ciutat de Barcelona i hi torna després de viatjar per la conca Mediterrània seguint la direcció de les agulles del rellotge. Existeix la possibilitat de deixar el joc a mitges i continuar jugant en un altre moment.

Primer caldrà que l’alumne/s es registri amb un nom. Després l’aplicatiu assenyalarà la ciutat de Barcelona. L’alumne ha d’escollir el punt que s’encén i s’apaga. A continuació li apareixerà la primera pregunta a la part inferior de la pantalla. Per respondre-la, caldrà que primer escolti la introducció i observi un vídeo. Llavors ha d’escollir una de les tres opcions possibles (A, B o C). Després l’aplicatiu li donarà la resposta correcta. Si l’encerta, l’alumne/s guanyarà un instrument relacionat amb la ciutat. Podrà veure quin d’ells ha obtingut clicant sobre la icona on hi ha el dibuix d’una maleta. Finalment, s’encendrà i apagarà un altre punt al mapa i així successivament fins al final.

Cada parada té una fitxa específica a la guia pedagògica perquè es pretén que qualsevol de les tradicions musicals que hi apareixen es puguin complementar a l’aula. A cada fitxa hi ha recursos per fer-ho: unitats didàctiques, fonts bibliogràfiques, discografia, filmografia i enllaços d’interès a la xarxa, entre d’altres.

A mode d’exemple, adjuntem aquí la fitxa de la setzena parada del joc que corresponent a Beirut (Líban):

 

 

FITXA DE LA PARADA DE BEIRUT DE LA GUIA PEDAGÒGICA PEL PROFESSORAT

 

El Líban és un país àrab amb una gran història a la Mediterrània. Hi viuen majoritàriament cristians i musulmans. A prop de l’actual capital, Beirut, hi havia la ciutat de Tir, gran centre comercial en l’època antiga gràcies a la seva cultura fenícia dotada d’excel·lents navegants. Com a país de pas, moltes han estat les cultures que han habitat al Líban, és per això que avui és un país de tradició àrab, amb una gran majoria de població cristiana. Conseqüentment, trobem importants intèrprets libanesos, com la cantant Fairouz, de religió cristiana, que és admirada al seu país i a tots els països àrabs.

 

Entre els aspectes que aporta la parada, destaquen els següents:

 

Música mística cristiana: Com en moltes religions, dins del cristianisme va sorgir en el segle IV un corrent místic que practicava el monaquisme ascètic. Monjos que es retiraven de la vida mundana, que vivien en la pobresa i destinaven la seva vida a la meditació, amb la intenció de cercar Déu. En els deserts de Síria i Egipte van viure alguns d’aquests primers anacoretes cristians. En el camp de la música, el misticisme es va concretar en el cant gregorià que acompanyava la litúrgia cristiana. Encara que inicialment era de transmissió oral, el seu origen se situa als segles IV i VII a Roma, on s’elabora un repertori escrit amb influències jueves i bizantines (litúrgia cristiana ortodoxa de ritus copte). La part més àmplia de produccions es fa posteriorment, durant l’imperi carolingi en els segles VII i IX.

 

Concepte àrab vers concepte musulmà vers concepte islàmic: és freqüent la confusió d’aquests tres termes: àrab, musulmà i islàmic. Àrab no és sinònim de musulmà. Àrab és un concepte cultural i lingüístic i no religiós. No tots els àrabs són musulmans: només un 20% representen la població que practica la religió islàmica. També podem trobar aquesta a les cultures perses, afganeses, occidentals, etc. Ara bé, el llibre sagrat de l’islam, l’Alcorà, és escrit en llengua àrab. Musulmà és el nom que rep la persona que confessa la religió islàmica, aquest mot deriva d’islam. Islàmic és un terme que es relaciona amb islam. Una religió que se centra en el llibre sagrat de l’Alcorà rebel·lat al profeta Mahoma. Islam és una paraula àrab que designa l’acte de submissió a Al·là. Déu invisible, misericordiós i totpoderós en qui creuen les persones que practiquen la religió islàmica.

 

CONTINGUTS

 

Musicals

Música mística cristiana.

Interculturals

Concepte àrab vers concepte musulmà vers concepte islàmic

 

ACTIVITAT DEL CD-ROM

 

Introducció

 

El Líban és un país petit, amb una gran història a la Mediterrània. A prop de l’actual capital, Beirut, hi havia la ciutat de Tir, gran centre comercial en l’època antiga gràcies a la seva cultura fenícia dotada d’excel·lents navegants. Com a país de pas, moltes han estat les cultures que hi han habitat, és per això que avui es tracta d’un país de tradició àrab, amb una gran majoria de població cristiana. Conseqüentment, trobem importants intèrprets libanesos, com la cantant Fairouz, de religió cristiana, que és admirada al seu país i a tots els països àrabs.

 

Pregunta

 

És cert que pot viure gent de diferents religions en un país de cultura àrab?

 

Respostes proposades

 

A. No, perquè els àrabs no accepten cap més religió que l’islam.
B. No, si un viu en un país ha de ser de la mateixa cultura i religió.
C. Sí, perquè ser àrab no significa ser de cap religió concreta.

 

Resposta correcta

C: Una persona àrab no implica que sigui musulmana. Cal diferenciar entre cultura i creença religiosa.

Elements audiovisuals

 

Vídeo de la pregunta: Fragment de pel·lícula interpretada per Fairouz.

 

Àudio de la introducció: Tema interpretat per Fairouz.

 

Instrument obtingut: Violí àrab.

 

ACTIVITAT COMPLEMENTÀRIA

 

Visionat de la pel·lícula de Ziad Doueiri, West Beirut, que parla de la guerra del Líban (des de 1975 a 1983) a partir de la mirada de tres adolescents; en Tarek i l’Omar que són d’ascendència musulmana i la May, que és una noia cristiana.

 

La pel·lícula mostra les repercussions dramàtiques de la guerra en les persones que la viuen i que -en el cas dels protagonistes de la pel·lícula- coincideix en el moment que realitzen el seu aprenentatge de la vida.

 

Podeu utilitzar la fitxa didàctica sobre la pel·lícula que apareix a l’adreça següent: http://edualter.org/material/pau/wbeirut.htm

 

INFORMACIONS D’APROFUNDIMENT

 

En aquesta parada, ens introduïm en els països de la Mediterrània de tradició àrab. És per això que convidem el professorat a nodrir-se amb els següents recursos:

 

BIBLIOGRAFIA:

 

• BROUGHTON, S. (2000): World Music, 100 Essential cd’s, London, The Rough Guide.
• NETTL, B. (1985): Música folklórica y tradicional de los continentes occidentales, Madrid, Alianza Música.
• SCARNECCHIA, P. (1998): Música popular y Música culta, Barcelona, Icària Editorial. (Enciclopedia del Mediterráneo núm 3)
• SHILOAH, A. (2002): La musique dans le monde de l’islam, Paris, Fayard.
• Instrumentos Musicales en los Museos de Urueña, Colección de la Fundación Joaquín Díaz y Museo de la Música, Colección Luis Delgado, Urueña 2002.
• ROMA, J. (2005): La música àrab a la Mediterrània, Barcelona, Institut Europeu de la Mediterrània ( IEmed). (Llegir article sobre el Maqam)

 

 WEBS:

 

• Web de l’islamista valencià Salvador Jàfer i Sanchís amb abundant informació sobre el món de l’islam: http://es.geocities.com/xarqand/Musica/indanddisc.html
•Explicació del funcionament de les escales àrabs en català: http://www.webpersonal.net/avl3119/mus/27.htm
• Per biografies: www.musicasdelmundo.org, www.avamus.org, www.arabmusic.com

• Music and Art: organitzat per països. http://www.oud.gr/music_arabe.htm
• En aquesta web, a més d’escoltar cançons de la libanesa Fairouz i dels egípcis Oum Khathoum i Mohamed Abdel Wahab, trobareu una síntesi històrica de la música àrab en anglès http://trumpet.sdsu.edu/M151/Arab_Music2.html

 

RECURSOS

 

 

DISCOGRAFIA:

 

• Fairouz.
• Soeur Marie Keyrouz & Ensemble la Paix: “Sacred Songs from East and West”.
• Hildegard von Bingen
• Marcel Khalife “Ahamad El-Arabi”

 

 

BIBLIOGRAFIA:

 

• BRAMON,D. (2001): Obertura a l’Islam, Barcelona, Cruïlla.

 

 

WEBS:

 

• Sobre músiques religioses, en aquest cas, la maronita i la melquita, que són originàries del Líban i Síria. http://musiquesreligioses.3v2.net/soeurkeyrouz_cat.html

• Sobre el context econòmic i sociopolític del Líban hi ha informació breu a:http://www.telenoticies.com/mini/liban/index.htm

Tota la resta de parades del joc es complementen amb una fitxa semblant, de manera que els continguts que es poden aprendre són molts i diversos. Com a annex, us presentem una taula que resumeix els continguts de totes les parades: la temàtica que es treballa, el vídeo i àudio que es pot observar i escoltar, i l’instrument que es pot guanyar. En totes les fitxes, els continguts es relacionen sempre amb d’altres de la conca de la Mediterrània, tant si parlem d’organologia, formacions, estils o estructures musicals, danses o temes polítics.

La guia pedagògica pel professorat també inclou els objectius del projecte, la metodologia per portar-lo a terme, un glossari i un quadern per l’alumnat.

Però a més del CD amb el joc interactiu i la guia pedagògica pel professorat, la maleta també inclou un CD amb recursos: vint-i-quatre audiovisuals que complementen els continguts del joc i dos que recullen l’experiència d’un taller de ràdio realitzat amb àudios que surten a la fitxes que va portar a terme Teleduca en una escola de Barcelona.

 

 

 

 

La majoria dels vint-i-sis fragments de vídeo del CD van ser enregistrats per Mapasonor. N’hi ha alguns, però, que els responsables del programa Rodasons del Canal 33 van cedir a l’associació.

 

 

3. LA PRESENTACIÓ DE LA SEGONA FASE D’OÏDES MEDITERRÀNIES: LA SÈRIE DOCUMENTAL

 

Mapasonor decideix portar a terme la segona fase del projecte a causa de la bona acollida d’aquest entre el professorat dels PP.CC. L’objectiu d’aquesta fase és la realització d’una sèrie documental amb l’objectiu de donar al professorat nous materials per a poder aprofundir en les músiques tradicionals de la Mediterrània i en la interculturalitat a l’aula.

Durant la seva realització, Mapasonor innova la seva pàgina web i es dóna l’oportunitat de penjar els documentals a la xarxa. L’associació escull aquesta opció, circumstància que provoca que el projecte arribi a un públic molt més ampli. Amb aquesta decisió, el projecte traspassa les fronteres dels PP.CC i deixa de ser estrictament pedagògic.

 

 

3.1 EL PRIMER DOCUMENTAL: VALÈNCIA, ISTANBUL, TESSALÒNICA, KABUL (GRÈCIA I TURQUIA)

 

El juliol de 2008, Mapasonor enregistra el que serà el primer documental de la sèrie. L’associació decideix acompanyar el músic Efrèn López, ex membre de la formació valenciana L’Ham de Foc, en un viatge per Grècia i Turquia. La seva col·laboració és desinteressada, com la de la resta de músics que han participat al projecte. El desplaçament de dos membres de Mapasonor i el músic es porta a terme gràcies a una subvenció que s’obté.

El documental resumeix les diferents trobades que l’Efrèn López viu amb diferents intèrprets de música tradicional a Turquia (Istanbul, illa de Kinaliada) i a Grècia (Tessalònica, illa de Creta). Amb ells toca, conversa i aprèn part del seu repertori. És una tradició viva que l’enriqueix. A Grècia i a Turquia no li succeeix com a València, on li és difícil aprendre música tradicional. Seguint a l’Efrèn, Mapasonor descobreix com aquest músic percep la música tradicional turca i grega, què l’ha influenciat d’elles i com les viu. Les seves amistats permeten a l’espectador conèixer nous instruments, formes i estils musicals, així com característiques polítiques, socials i culturals d’aquests indrets. A Istanbul, l’Efrèn es troba amb la Karen Gerson, membre de la comunitat jueva sefardita, visita les botigues d’afganesos del Gran Bazar on compra un rubab i saluda a l’intèrpret de Nei Omer Erdogdular. El món otomà, es percep en tot moment. A L’illa de Kinaliada, el grup grec de dansa Peperouna, capitanejat per Stefanos Ganotis, convida a l’Efrèn a tocar amb els seus músics. No és una actuació qualsevol, el Papa de l’església ortodoxa presideix l’acte ja que a l’illa, si bé pertany a Turquia, hi viuen molts grecs.

A Tessalònica (Grècia), l’Efrèn es troba amb Ralf Eickmeyer, un alemany que des de fa uns anys viu a la ciutat i que, com ell, toca diferents instruments cordòfons grecs. S’entenen amb aquesta llengua. L’Efrèn també visita a la ciutat el lutier Tassos Theodorakis, al jueu sefardita Nikos Tzannis i Thomas Bairaktaria, músic de Pontos (poble descendent del Mar Negre). Fa més de 100 anys que els avantpassats d’aquest darrer arribaren a Tessalònica després de sobreviure un terrible genocidi per part dels turcs. Finalment a l’illa de Creta, l’Efrèn aprèn tocant amb Ross Daly -fundador del centre de recerca Labyrinth-, Giorgos Xylouris (músic, hereu de la nissaga dels Psarandonis) i amb el músic i poeta Antonis Frangadakis. L’antropòleg Jordi Alzina mostra a Mapasonor d’altres expressions culturals de l’illa. Per exemple, invita als membres de l’associació a un casament tradicional.

El documental mostra que la cultura és viva i que és el poble qui la fa perviure, ja sigui amb música o dansa. València, Istanbul, Tessalònica, Kabul també demostra que no existeixen fronteres per la cultura, que es tracta d’un concepte polític. Efrèn López creu que “la música d’una àrea s’assembla a la del costat, i la del costat a la de l’àrea següent i així successivament per tot, com passa amb la llengua. No hi ha grans salts”. Mapasonor combrega així amb les idees de Paolo Scarnecchia: no es pot limitar la Mediterrània. Al documental també s’entreveu una altra de les seves afirmacions, el fet que una cultura es forma amb influències de les cultures anteriors. Per exemple, gràcies a una conversa que té l’Efrèn López amb el lutier Thassos Theodorakis, es pot apreciar que la música grega i la turca s’han influenciat mútuament, que totes dues tenen característiques de la música sefardita i de l’armènia. Així mateix s’entreveu com la tradició evoluciona i s’enriqueix cada dia. En el fons, si bé hi ha moltes característiques musicals diferents, les músiques tradicionals valencianes, turques, gregues i afganeses tenen algunes similituds.

El novembre de 2008 es presenta el documental a la Fira Mediterrània de Manresa. Mapasonor també presenta el segon documental d’Oïdes Mediterrànies, titulat Cultura_48. És la projecció pública de l’inici de la segona fase del projecte Oïdes Mediterrànies.

Des de fa un temps, els dos documentals –com la resta que ha portat a terme Mapasonor- es poden veure a la web de l'associació: València, Istambul, Tessalònica, Kabul (http://web.me.com/dotze/mapasonor/VTK.html) i Cultura_48 http (http://web.me.com/dotze/mapasonor/web4848_Cultura.html).

 

 

3.2 EL SEGON DOCUMENTAL: CULTURA_48 (DANSA A PALESTINA)

 

Durant l’any 2006, Mapasonor enregistra a Palestina el grup de dansa El-Funoun, aprofitant que un dels seus membres hi treballa com a cooperant des de fa un temps. Un any després, l’associació edita les imatges. Aquest segon documental de la sèrie Oïdes Mediterrànies, formarà part de la Sèrie 48 de l’associació.

El documental mostra com el grup de dansa palestí El-Funoun, de Ramallah, utilitza aquest art com a mitjà de resistència envers la ocupació israeliana. La Yasmine, la Nagham, la Ruba i la Noora –que tenen una mitjana de 20 anys i ja en fa alguns que estudien al Popular Art Centre amb Khaled Katamish- expliquen què significa per elles la dansa, i en concret el dubka, mentre preparen un espectacle que han de presentar el novembre a Betlem. Per elles, la dansa és un element de la identitat palestina i l’utilitzen per refusar l’ocupació israeliana. Paral·lelament, les càmeres mostren la humiliació que han de viure els palestins i les palestines en dos dels checkpoints d’entrada a Ramallah. També al checkpoint d’entrada a Betlem. Tots els ballarins del grups els hauran de creuar per a poder presentar el seu espectacle.

Dansar dubka ajuda a les joves a sortir de la gàbia en la qual es troben. Saben que si segueixen ballant podran perpetuar la seva cultura, la que han rebut dels seus avantpassats, i demostrar així que el poble palestí existeix, que hi ha una societat que lluita per sobreviure. Les noies troben lamentable que els costi poder ballar a Betlem o a Gaza i no a la resta del món, quan es tracta del seu propi país. Però saben que actuant a fora poden donar a conèixer al món que després de 50 anys d’opressió, els palestins existeixen com a poble. “Cadascú té dret a resistir a la seva manera”, expressa en un moment del documental la Noora.

Durant el muntatge d’aquest documental, Teleduca porta a terme una obra de teatre basada amb els valors d’Oïdes Mediterrànies en una escola de Mataró. També es publiquen diferents articles sobre el projecte.

 

 

3.3 EL TERCER DOCUMENTAL: D’ES CASTELL A SA POBLA (ILLES DE MENORCA I MALLORCA)

 

Durant la primavera de 2009, Mapasonor enregistra el seu tercer documental a les illes de Mallorca i Menorca. L’associació el titula: D’Es Castell a Sa Pobla http://web.me.com/dotze/mapasonor/Es_Castell_a_Sa_Pobla.html.

En aquesta ocasió els protagonistes són diverses persones anònimes que fan perviure la cultura popular en aquestes dues illes.

A través dels dinamitzadors culturals Toni Torrens (Mallorca) i Miquel Ametller (Menorca) el documental descobreix alguns grups que treballen per a construir i forjar la cultura popular: els glossadors menorquins Soca de mots, els glossadors mallorquins de l’escola de Sa Pobla, els xeremiers d’aquesta mateixa població, el grup Al-Mayurca i els ximbombers d’Artà. Amb ells es reflexiona sobre la importància, la recuperació i la identitat de la seva cultura. Tots ells són persones que confien en ella com una eina de progrés, deixant de banda el mercat comercial. A través de la cultura popular poden ser partíceps d’una pertinència.

Toni Torrens expressa des del cim de la muntanya menorquina d’El Toro que “un bon dinamitzador cultural és aquell que la gent no sap qui és, ja que el que interessa és el fet. Allò important és que es facin coses i que perdurin”. Toni Roig d’Al-Mayurca defensa des de la seva casa de Pòrtol perquè lluita el grup: “el perill que hi ha ara és l’arraconament del poble. El sistema capitalista ha creat un producte que ven i que ràpidament arrela. El ven, el cobra, fa els seus diners i automàticament en fa un altre. Per això neix la nostra lluita”.

A la Fira Mediterrània de Manresa de 2009, Mapasonor presenta aquest tercer documental de la sèrie. L’associació el dedica a Toni Roig, líder d’Al-Mayurca que mor durant el muntatge d’aquest.

Un any més, Teleduca s’implica de nou amb Oïdes Mediterrànies portant a terme una obra de teatre basada amb els valors del projecte en una altra escola de Mataró. De nou es publiquen nous articles sobre el projecte, un d’ells en llengua castellana dins un especial sobre Música y diálogo intercultural que publica el Conservatorio de Salamanca.

El mes de gener de 2010, els organitzadors del XXIIIè Festival Tradicionàrius inviten a Mapasonor a presentar un resum del documental dins la programació. Durant l’any, es projecta el documental en diverses poblacions de l’illa de Mallorca.

 

3.4 EL QUART DOCUMENTAL: PIAZZA-ISOLE-MONTAGNA (ILLA DE SICÍLIA)

 

Durant una setmana de 2008, Mapasonor enregistra a Sicília el quart documental de la sèrie: Piazza-Isole-Montagna http://web.me.com/dotze/mapasonor/Documentals_OM.html. Els protagonistes d’aquest són diferents persones que mantenen viva la cultura popular de l’illa perquè està lligada a la seva vida: pastors, pescadors, lamentatori, músics,...

Els membres del grup de recerca etnomusicològica sicilià Musicanostra (Nada Gitto, Nuccia Maugeri, Grazia Magazzu i Orazio Rantuccio) acompanyen a Mapasonor a descobrir diferents persones anònimes de l’illa que fan de la seva vida quotidiana una expressió artística: el percussionista Massimo Laguardia, la Compagnia di Canti Popolari Antichi Suoni, els Lamentatori del SS.Crocifisso de Piazza Armerina, els Lamentatori d’una de les varas de la processó de Barcellona Pozzo di Gotto, la Compagnia Popolare Liparense (de les illes Eòlies), el pescador Pippo Armenio i els pastors Letterio Puglisi, i Salvatore i Giuseppe Saija. La música forma part de les vides de tots ells; a la piazza (plaça), l’isole (illa) i a la montagna (muntanya). El percussionista Massimo Laguardia expressa a l’inici del documental que la música de Sicília “s’ha construït al llarg dels segles per les invasions que ha patit el poble: els àrabs, borbons, grecs,...La música siciliana d’avui encara conserva característiques musicals d’aquestes cultures”. Segons l’etnomusicòleg italià Roberto Leydi (1991:161) és el món popular “el que narra la seva història (i, per conseqüent, la seva història de la música) a través de la seva manifestació contemporània”.

Piazza-Isole-Montagna es presenta el 5 de novembre de 2010 a la Fira Mediterrània de Manresa i del 18 al 20 de febrer a Sicília, essent aquesta la primera projecció internacional de Mapasonor. Pocs dies després, el divendres 25 de febrer, l’associació presenta un resum del documental al XXIVè Festival Tradicionàrius. Poc abans, la principal emissora de ràdio de l’illa de Mallorca també s’interessa pel documental i el treball de l’associació.

 

 

4. L’IMPACTE A L’AULA I A LA SOCIETAT D’OÏDES MEDITERRÀNIES

 

Actualment, Mapasonor segueix apostant fort per Oïdes Mediterrànies per la gran utilitat que té a nivell pedagògic i per l’interès que està suscitant en diferents sectors culturals. Diferents professors que han treballat el projecte a l’aula han valorat l’experiència molt positivament. Hi ha exemples molt punyents arreu dels PP.CC. Amb els anys, Oïdes Mediterrànies ha demostrat ser un projecte efectiu per a l’educació intercultural. Mapasonor, que segueix treballant sense afany de lucre per ell, se’n sent orgullosa.

D’altra banda, arreu on s’ha presentat el projecte, ha tingut una acollida més que afectuosa, augmentant el número de descàrregues dels materials pedagògics i les visualitzacions dels documentals a posteriori.

És per això que Mapasonor segueix produint nous documentals per la sèrie. Actualment l’associació treballa de manera paral·lela amb l’activista cultural, investigador i melòman valencià Josep Vicent Frechina i amb l’acordionista Carles Belda.

Mapasonor prepara també l’actualització de la guia pedagògica i la tercera fase d’Oïdes Mediterrànies. Aquesta té com a objectiu divulgar per la xarxa diferents clips que complementin els documentals i/o els continguts de la maleta pedagògica. Es tracta d’un gran nombre d’enregistraments que han quedat exclosos dels documentals -per falta de temps o trencament de ritme-, una sèrie de petites històries que neixen amb una voluntat pedagògica.

 

 

5. BIBLIOGRAFIA

 

BROUGHT, S i M. ELLINGHAM (2000): World Music (Volums I i II), Londres, Rough Guide. (La darrera edició del volum I es va publicar el 2009)

 

LEYDI, R. (1991) L’altra musica, Florència, Giunti Ricordi.

 

MAGRINI, T. (1993) Antropologia della musica e culture mediterranee, Venècia, Il Mulino Società Editrice.

 

MAPASONOR (2007) Projecte Oïdes Mediterrànies, Mataró, A.C.D Mapasonor.

MAY, E. (1980) Musics of Many Cultures, Berkeley, University of California Press.

 

NETTL, B. (1985): Música folklórica y tradicional de los continentes occidentales, Madrid, Alianza Música.

 

NETTL, B. i R.M STONE. (1998-2002): The Garland Enciclopedy of World Music (10 volums), New York-London, Garland.

 

POCHÉ, C. (2005): Dictionnaire des musiques et danses traditionnelles de la Méditerranée, París, Fayard.

 

ROMA, J. (2005): La Música àrab a la Mediterrània, Barcelona, IEmed.

 

SALICRÚ-MALTAS, M. (2009): “Oïdes Mediterrànies” dins Música y diálogo intercultural, Salamanca, Conservatorio de Salamanca.

 

SCARNECCHIA, P. (1998): Música popular y música culta, Barcelona, Icària.

 

 

6. DISCOGRAFIA

 

La discografia utilitzada per a la realització d’aquest projecte es troba citada a la guia pedagògica del projecte disponible a: http://web.me.com/dotze/mapasonor/Oides_Mediterranies.html

 

 

7. ANEXO DOCUMENTAL

 

EL JOC OÏDES MEDITERRÀNIES	TEMÀTICA MUSICAL QUE ES TREBALLA	TEMÀTICA INTERCULTURAL QUE ES TREBALLA	VIDEO	INSTRUMENT QUE ES GUANYA I ÀUDIO
Parada 1: Barcelona	El mestissatge (World Music) L’aportació de la immigració a la música La música gnawa del Marroc Al Tall, Maria del Mar Bonet, Miquel Gil	L’emigració Els drets de les persones La llei d’estrangeria	Abdeljalil Kodssi amb el Cor Gracienc	Instrument. La guitarra elèctrica Àudio: Nas Marrakesh
Parada 2: Vic	La monodia i la polifonia Cançons de tradició oral Cants de vida El folklore	Cants de vida en diferents cultures de la Mediterrània	Ramon Manent i Carolino	La veu Carolino
Parada 3: Torroella de Montgrí	La dansa circular La sardana L’horó grec, el dubka palestí, el ballu tundu sard	El culte al sol arreu de la Mediterrània	Concurs de sardanes a Mataró	El flabiol “L’Empordà” interpretada per una cobla
Parada 4: València	La dolçaina La gralla L’algaita àrab Aeròfons de doble llengüeta a la Mediterrània	Les bandes valencianes	Eduard Navarro	La dolçaina Miquel Gil
Parada 5: Sa Pobla (Mallorca)	El cant ornamentat: el galeig, les floritures, la cançó improvisada	Debat sobre l’origen del cant ornamentat	Toni Torrens i Yolanda Seguí	La simbomba Maria del Mar Bonet
Parada 6: Irgoli (Sardenya)	La polifonia Canti a tenore Cants guturals Cant de caràcter trascendental	La insularitat Relació amb Mongòlia	Il cantori di Irgoli	Les veus (polifonia) Il cantori di Irgoli
Parada 7: Bèsiers	L’occità Els trobadors i les trobairitz Lo Cor de la Plana	Les llengües minoritàries	La Nova Euterpe	La viola de roda Claudi Martí
Parada 8: Marsella	El raï El rock mestís El rap	El mestissatge Els ghettos El colonialisme La metròpoli	Orchestre National de Barbès	Ney Massilia Sound System
Parada 9: Nàpols	La dansa que es balla en parella La tarantella El ball pla La Raks Sharki (dansa del ventre)	Relació de festeig home-dona	Raks Sharki	La mandolina napolitana Riccardo Tesi
Parada 10: Ljubljana	L’acordió Els acordionistes de l’est La trobada d’acordionistes d’Arsèguel	La influència dels països veïns Els materials que utilitzen els lutiers per construir instruments	Acordió diatònic	L’acordió diatònic Istrijanski Muzikanti
Parada 11: Sarajevo	Les bandes de metall: brass band El ritme irregular i trencat La síncope Els aeròfons de metall	La diversitat d’ètnies, llengües i religions als Balcans	Fanfarria balcànica al FIMPT (Vilanova i la Geltrú)	La tambura L’orkestina
Parada 12: Srebrenica	“El cant dels ocells” El kaval	Els drets humans La carta universal de la pau	Gipsy Brass Band i Goran Bregovic	El kaval Goran Bregovic
Parada 13: Skopje	El poble rom (gitano) La rumba catalana	Els perjudicis envers el poble gitano	Peret i Los Manolos a la clausura dels Jocs Olímpics de Barcelona 92	La zurla Ljiljana Buttler
Parada 14: Atenes	El rembétiko Els altres “blues” de la Mediterrània: fado, flamenco La Nova Cançó	La migració turca a Grècia El paper sociopolític de la música	Vadriaki (Eduard Iniesta)	El bouzouki Nikos Xydakis/Nikos Papazoglou/Manolis Rasoulis
Parada 15: Konya	L’islam: el sufisme Música de caràcter trascendental Els dervitxos giròlegs Música New Age	L’islam, el cristianisme i el judaisme Els ritus	Dervitxos turcs enregistrats en un teatre de Sant Cugat del Vallès	El sas Música sufí
Parada 16: Beirut	El cristianisme en el món àrab	Els conceptes: àrab, musulmà i islàmic	Fragment d’una pel·lícula protagonitzada per Fairouz	El violí àrab Fairouz
Parada 17: Tel-Aviv	La música dels jueus asquenasites (klezmer) La música dels jueus sefardites	La diàspora La migració La multiculturalitat El call El yiddisch i el ladino	Cançó sefardita interpretada per quatre cantants israelianes	El clarinet Moshe Koussevitzky interpreta “Avinu Malkenu”
Parada 18: Jerusalem	Les crides a l’oració de les tres religions monoteistes	Les tres religions monoteistes	Paisatge sonor dels carrers de la part vella de Jerusalem	El shofar (Paisatge sonor)
Parada 19: Nabulus	La música del poble palestí	La música com a manifestació de resistència pacífica	El-Funoun dansant un dubka	El kanoun Mustafà Al-Kurd
Parada 20: Alexandria	Oum Kalthoum i les estrelles d’El Caire El moviment Ughniya El pop d’Amr Diab	El Panarabisme La dona als països de tradició islàmica	Oum Kalthoum	El rebab Oum Kalthoum
Parada 21: Tunis	L’ensemble àrab El ney, el rebab, l’oud i la darbouka Orquestra femenina andalusí de Tetuan El cant malouf	La dona als països de tradició islàmica Relacions interculturals amb Juan Peña “El Lebrijano” i amb Al-Tall	Orquestra femenina andalusí de Tetuan	La zukra Tema interpretat per una ensemble àrab
Parada 22: Orà	Les cheikkas: música de dones El raï	La dona als països de tradició islàmica La lluita pels drets de les dones en l’art i la cultura	Cheb Mami	El bendir Khaled
Parada 23: Tànger	Música andalusí Música culta àrab La nuba	La música culta L’adaptació de la música àrab per vendre a occident: Samira Saïd	Orquestra Maqamat de Ramallah	La darbouka Al-son
Parada 24: Cadis	El flamenco Els palos ortodoxes Els “blues” de la Mediterrània	Relacions nord-sud	Juan Peña “El Lebrijano” cantant “Coge la onda”	La guitarra espanyola “Gitana” interpretat per Camarón de la Isla i Paco de Lucía
Parada 25: Toledo	La música de les tres cultures	La relació entre les tres cultures monoteistes Al-andalus	“La Onza de la Gracia” interpretada per Rosa Zaragoza	L’oud (el llaüt) Al-son

 

RESUM

En aquest treball s'analitza la desmotivació dels/les adolescents com una de les causes del poc interés que tenen en participar en les classes de Música, aprendre o estudiar. S'involucra també la desmotivació dels professors de Música i la realitat a l'aula. Per això, es realitza una revisió d'alguns textes relacionats amb la motivació, s'analitza la Música com assignatura en la legislació vigent en el Principat d'Astúries al que es suma la interpretació d'una enquesta realitzada a un grup d'estudiants d'ESO d'aquesta comunitat autònoma i l'opinió del professorat en formació i en servei. El resultat d'aquestes investigacions deriva d'una sèrie de reflexions sobre la manera d'anar construïnt un espai educatiu a través de l'assignatura de Música, en el qual els/les jovens puguen adquirir autonomia personal o a desenvolupar la iniciativa personal y/o grupal. Aquesta perspectiva relaciona lo afectiu, lo cognitiu i lo social, integrant en una bona convivència, el respecte, la creativitat i l'expressió artística que suposa la música.

 

 

 

 

ABSTRACT

 

This paper analyzes the lack of motivation of adolescents as one of the facts that causes a little interest about joining in music classes, learn or study. It also involves the lack of motivation of teachers of Music and classroom’s reality. For this purpose, with a revision of some articles related to motivation, we analyze the music as a subject in the current legislation in the Principado de Asturias to which is added the interpretation of a survey of a group of students of ESO (High School) from this region and the opinion of teachers in training and in service. The result of such research shows a series of reflections about the way of start to building an educational environment through the subject Music, where young people can get the perspective of some use to the fact that through music you can learning to learn, to acquire or develop personal autonomy and individual  initiative or as a group. This perspective relates the affective, cognitive and social, integrating a good coexistence, respect, creativity and artistic expression that Music is.

 

 

 

RESUMEN

 

En este trabajo se analiza la desmotivación de los/as adolescentes como una de las causas del poco interés que tienen en participar en las clases de Música, aprender o estudiar. Se involucra también la desmotivación de los profesores de Música y la realidad áulica. A tal efecto se realiza una revisión de algunos textos relacionados con la motivación, se analiza la Música como asignatura en la legislación vigente en el Principado de Asturias a lo que se le suma la interpretación de una encuesta realizada a un grupo de estudiantes de ESO de esta comunidad autónoma y la opinión de profesorado en formación y en servicio. El resultado de tales investigaciones deriva en una serie de reflexiones sobre la manera de ir construyendo un espacio educativo a través de la asignatura Música, en el cual los/as jóvenes puedan adquirir la perspectiva de cierta utilidad al hecho de que a través de la música se puede aprender a aprender, a adquirir autonomía personal o a desarrollar la iniciativa personal y/o grupal. Esta perspectiva relaciona lo afectivo, lo cognitivo y lo social, integrando en una buena convivencia, el respeto, la creatividad y expresión artística que supone la música.

 

INTRODUCCIÓN

 

El propósito de este trabajo es encontrar las razones que llevan a la asignatura Música a formar parte del paquete de “asignaturas - compromiso” con la que se debe cumplir pero que no provoca ningún interés especial en la mayoría de los/las jóvenes. Esto se convierte en una curiosa paradoja ya que la música participa como un elemento vital en todos y cada uno de los integrantes de las clases, pero como asignatura resulta “algo” completamente ajeno.

Como se ha podido comprobar en una serie de encuestas realizadas con motivo de fundar esta tarea1, la música tiene un componente afectivo destacado en la emotividad de los adolescentes. La música les sirve como refugio, como expresión, como proyección de una realidad o una situación imaginada, como desahogo, pero también como un refuerzo de intereses, como un modo de conocer y conocerse, de identificarse. Entonces ¿qué pasa en las clases? ¿Es sólo la actitud de los adolescentes el problema? ¿Qué rol cumple el profesorado? Sin duda un papel destacado, puesto que se convierte en guía, en referencia para canalización de las actividades que surjan de las iniciativas del grupo o de alguno de los integrantes del mismo. Asimismo se reconoce que un profesorado motivado transmite la energía, el gusto o el entusiasmo por la materia que imparte. Finalmente hay por delante un “programa”, un curriculum a partir del cual hay que trabajar y responder de ello. ¿Sobre qué o sobre quién debemos volver nuestra mirada para focalizar y reconducir las actuaciones en las clases de Música de la ESO?

Las reflexiones que se presentan como producto de estos planteamientos e interrogantes, derivan de un estudio comparativo que toma como base la encuesta realizada a un grupo de estudiantes de ESO; entrevistas desestructuradas a alumnos del Máster en Educación Secundaria y a los tutores de los centros que los guiaron; consulta de bibliografía en la que se publican experiencias educativas y el análisis de la propuesta curricular de la LOE. Siguiendo las líneas actuales de investigación en Educación Musical, como las que propone el informe realizado por la Comisión de Investigación de la International Society for Music Education en la publicación Introducción a la Investigación en Educación Musical (Diaz, Bresler, Giraldez, Ibarretxe, Malbran, 2006: 104-05) podemos enmarcar esta propuesta en los siguientes apartados:

- La música como percepción, puesto que se quiere investigar sobre la influencia de las músicas que escuchan los alumnos/as, vincularla con las actividades propias de una clase de música y con el conocimiento de las realidades de los diferentes grupos de alumnos/as.

 

- La música como enseñanza, porque se reflexiona sobre currículo, estrategias de enseñanza, además de recoger algunas ideas acerca de la selección de repertorio para desarrollar las actividades en clases.

La metodología que mejor se adapta a la situación planteada como base de esta propuesta, es la orientada a solucionar problemas prácticos (Díaz, 2006: 109). Esta metodología permite obtener unos conocimientos sobre la realidad de un grupo de estudiantes, que a su vez es susceptible de trasladarla a diferentes grupos para realizar una generalización.

Ampliando la concepción metodológica se puede concebir este trabajo desde la combinación de tres puntos de vista según lo explica Gotxon Ibarretxe, (Díaz, 2006:26). Ellos son: positivista, puesto que se emplea una metodología cuantitativa y analítica –en la encuesta valorada-; sociocrítico, ya que el aspecto cualitativo viene aportado por la bibliografía que sirve para parte del marco teórico; finalmente de lo interpretativo al realizar estudios de casos, observación participante y una entrevista en profundidad. Asimismo, realizando un recorrido por las aportaciones sobre metodologías de investigación educativa se puede concluir que el amalgama de las diferentes metodologías contribuye a ampliar las posibilidades de interpretación, y por lo tanto las posibilidades de solución a los problemas e hipótesis planteadas en el comienzo de las investigaciones.

 

 

MOTIVACIÓN - DESMOTIVACIÓN: CONSIDERACIONES

 

Acordando que la Música es uno de los caminos apropiados para orientar al adolescente hacia el conocimiento de si mismo, la valoración de su “igual”, y desde allí a los “diferentes”, la motivación será el otro elemento fundamental a tener en cuenta en todo este proceso de búsqueda de afinidades y buena convivencia. La música, porque con su facultad artística de empatía o identificación, es un lenguaje óptimo de comunicación entre los/as estudiantes y entre ellos/as y el profesorado. La motivación porque es la energía que nos sirve para estimular la participación en las actividades surgidas del compromiso de ambas partes del proceso. El respeto por ideas y gustos disímiles derivados de la diferencia generacional, la comprensión y la autoestima a la hora de realizar contribuciones al espacio generado en la clase, sumados a la búsqueda común de alcanzar el máximo nivel en las competencias propuestas, serán la recompensa a todos los integrantes de este proceso.

 

¿Quién no escuchó de sus alumno/as la frase “Soy un negado…para esto”? “Esta imagen desvalorizada de si mismos está alimentada por el propio alumno y a veces también por los profesores y los propios padres. De ahí la dificultad de salir de esta espiral de fracaso”. Así comenta Brigitte Prot en su libro Pedagogía de la motivación, cómo despertar el deseo de aprender (Prot, 2004:16). La autora, en su particular visión sobre lo que significa motivación, desarrolla el concepto de que la misma proviene de las entrañas del ser humano, antes que de la cabeza o la razón, justificando que surge del “centro de las emociones, de las sensaciones, de los sentimientos unidos a la imagen” (Prot:16) que cada ser tiene de sí mismo, convirtiéndose en un motor que empuja a llegar a la reflexión. Busca ejemplos en deportistas que están muy motivados, para trasladarlos a la vida del estudiante. Cada atleta tiene un sueño, quiere llegar a “eso”, tiene un ideal y eso es lo que empuja y da energías para superar retos y dificultades. En síntesis, lo que esta autora propone es “acompañar” al alumno/na para ayudarle a encontrar la motivación, que está en ellos/as mismos/as. Aboga por conocer los motivos del desinterés para que la estructura educadora no se convierta en un “medio agresivo” y por encontrar junto a la familia las herramientas que por fin motivarán la participación del /la alumno/a en su propio proceso de aprendizaje, comprometerse en el mismo.

En Motivar para el aprendizaje, Jesús Alonso (Alonso Tapia, 1997: 39-53), expone los diferentes momentos que atraviesa la motivación, los cambios motivacionales. Percibir estos cambios es lo que nos puede orientar a realizar ajustes en las actividades, en las propuestas, para no insistir en un plan que poco a poco lleva al aburrimiento o al desinterés de los alumnos y al sentimiento de fracaso al profesor/a. Alonso señala (Alonso Tapia: 42) que los cambios en la motivación del alumnado se producen y son sistemáticos. Se basa en varios estudios realizados a la sazón que coinciden en esta afirmación. Los/as alumnos/as tienen, generalmente, ante un estímulo una respuesta más o menos similar, lo que va a diferenciar el comportamiento a seguir son las metas que tiene el alumnado y sus patrones motivacionales. Analiza y agrupa estos patrones en tres tipos, “Alumno/as cuya meta es aprender, alumno/as cuya meta es salvar su autoestima y alumno/as que evitan las tareas por desinterés” (Alonso Tapia: 43).

El tipo de ayuda que reciben lo/as estudiantes influyen “de manera notable” en la motivación (Alonso Tapia: 51) puesto que con ellas se les acerca a la resolución del problema y la superación del mismo provoca sentimientos de autoconfianza, de autoafirmación, “soy capaz”, esta vez con ayuda, tal vez la próxima pueda solo/a. En caso contrario, las situaciones de frustración llevan a que, en vez de querer aprender a aprender, lo/as alumno/as se sitúen en la postura de salvaguardar su autoestima o “peor todavía, […] en sujetos que quieren salir de una situación a la que no encuentran sentido” (Alonso Tapia: 53). Indudablemente en la asignatura Música ciertas tareas pueden resultar complicadas en sus comienzos por el nivel de abstracción que requieren o por la guía casi personalizada que exigen. Sin embargo, exceptuando situaciones de coordinación motriz, para el caso de ejecución instrumental, o exagerados casos de defectuosa entonación, la mayoría de lo/as adolescentes está en situación de disfrutar la asignatura y cumplir con los requerimientos que se pueden plantear desde el curriculum. Para ello es necesario por parte del profesorado grandes cuotas de paciencia, mucha preparación, dominio de los temas y recursos, además de una conveniente empatía con los grupos a dirigir.

No obstante, y como lo planteáramos en la introducción, para lograr un buen clima de trabajo es conveniente detenernos en la motivación no solo de parte de los alumnos, sino también los estímulos que siente o busca el profesorado. Un/a profesor/a motivado/a es un buen comienzo para generar esa energía positiva en la asignatura, sin embargo no podemos dar la espalda a situaciones complejas que le llevan a no sentir las ganas o el placer de conducir una clase. Aunque pensar en la desmotivación de un profesor/a es más inusual que centrarse en la de un alumno/a, Jurjo Torres la trata concienzudamente en su libro La desmotivación del profesorado (Torres, 2006: 35 a 118). El autor realiza un análisis conceptual de las dificultades que encuentra el docente en el aula al interactuar con los alumnos, pero también al no recibir por parte de la sociedad un reconocimiento adecuado a su labor y menos aún de los estamentos gobernantes. Asimismo realiza consideraciones acerca de la formación inicial deficitaria que poseen los docentes al entrar al aula por primera vez, algo que no está reñido con la realidad cuando nos vemos por una parte ante unos planes de estudio en la formación del profesorado que insisten escasamente en cuestiones medulares del conocimiento específico y su traslación a la práctica educativa. Por otra parte, según nuestra consideración, muchos de los profesores que tienen a cargo la formación del profesorado no poseen experiencias reales de la ESO, pues nunca llegaron a ser docentes en ese ámbito. Ello conduce a dar una visión sesgada de la realidad de los institutos, por tanto una visión incompleta que podría enriquecerse con jornadas de intercambio por parte de tutores se secundaria con los tutores formadores y así enfocar previamente la problemática de la ESO y los adolescentes. En este sentido Torres hace una interesante aportación a tener en cuenta y es que propone una entrada tutelada al ejercicio de la docencia como para completar la formación didáctica que adquirieron en la universidad los futuros educadores, además de proporcionarles una clara concienciación para que busquen una formación continua (Torres, 2006:38-44 ).

Volviendo a la desmotivación del profesorado, Torres insiste en que la misma se debe, además, a tener que desarrollar un curriculum demasiado extenso en un tiempo más bien escaso, a una burocratización excesiva que impide que las iniciativas profesionales lleguen a buen destino, a la obligación de asumir variados roles por parte del docente, a la escasa comunicación con la familia y el resto de la comunidad educativa (Torres, 2006:56-65). Todas explicaciones completamente fundadas en la realidad de los centros educativos y que con sencillas encuestas orales se llega a la conclusión de que el sistema educativo no solo se conforma de planes de estudio o  Decretos que los reglamenten, sino que descansa en la responsabilidad que se deposita en el profesorado olvidándose de que hay más componentes en la variable educativa. Esa gran responsabilidad que, muchas de las veces no puede cumplirse por razones ajenas, es la que paraliza a una parte importante del profesorado y que agobia a otra franja, siendo los más inquietos y los emprendedores los que logran liberarse, sentirse más a gusto con su labor y encaminar la asignatura.

Estos últimos nos llevan a encontrar verdaderas “aulas creativas” si repasamos la bibliografía escrita o virtual que circula referida a la asignatura o las páginas web que algunos institutos ofrecen como alternativa informática2. Por citar un ejemplo nos podemos remitir al texto Aprendizaje activo, experiencias innovadoras (Bilbao, Fundación BBVA, 2009: 136 a 186) que recoge los XXIII Premios Francisco Giner de los Ríos a la Mejora de la calidad educativa. En esta compilación aparece, entre otras, la práctica del profesor de Música Francisco Javier Uzquiano bajo el título de “La creación de materiales didácticos musicales en un instituto de enseñanza secundaria”. Práctica que lleva ininterrumpidamente desde el curso 2000/01 en el IES Figueras Pacheco de Alicante y que consiste en la preparación de materiales adecuados a los nuevos requerimientos curriculares, pero también apropiadas a las necesidades expresivas de su grupo de alumnos/as. La descripción detallada de su proyecto educativo no representa un grandioso descubrimiento, pero revela notable entusiasmo e iniciativa renovadora que puede motivar o generar otras ideas para materializar al respecto y que, sobre todo en lo que atañe a nuestro tema de interés, motiva a sus alumno/as y a él mismo. Cada curso lectivo, cada grupo de estudiantes, según su relato, le lleva a proyectar cambios, mejoras.

 

[…] Creo que no se pueden hacer por imposición a través de ordenamientos docentes o lanzamientos editoriales. La belleza de este tipo de proyectos reside en que son tremendamente personales ya que tienen características propias y distintivas dependiendo del centro en que se realicen. El centro, los realizadores del proyecto y, sobre todo, el alumnado harían que en cada caso resultara diferente. (Uzquiano, 2009: 185-6).

 

 

EL MARCO LEGAL VIGENTE: LA LOE

 

En los siguientes párrafos se comentará brevemente el  Decreto 74/2007 por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de Música en la Educación Secundaria Obligatoria en el Principado de Asturias, según lo establece la Ley Orgánica 2/2006 de Educación.

Este  Decreto, en su artículo 3, en lo referido a los Fines de la Educación en general, expresa que se pretende “lograr que los alumnos/as adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico-artístico-científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral […]” (Principado de Asturias, 2007, p.12). Para este ambicioso fin creemos que es fundamental contar con un grupo de adolescentes motivados y comprometidos en su propio proceso educativo, puesto que es el principal interesado en lograrlo. Ello requiere un ámbito de diálogo, de respeto, de buena convivencia, como es el que plantea el primer objetivo, que conduce a la búsqueda de consensos y que plantea el desarrollo de capacidades que lleven a los educandos/as a:

 

Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática (Decreto 74/2007:12).

 

La motivación tiene que ver con el estado de ánimo del adolescente, y en este sentido el cuarto objetivo busca “fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás” (Decreto 74/2007:13), y también con el séptimo que propone “Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal […]” (Decreto 74/2007:13). Evidentemente sin un impulso añadido, sin un estímulo adecuado que refuerce la autoestima de los/as adolescentes, estos objetivos no son de fácil consecución.

Ligado directamente a la motivación está la relación de los grupos. Un/a adolescente que se siente integrado a uno o más grupos, tendrá más opciones de conocimiento ya que se sentirá reconocido/a y respetado/a en sus aportaciones individuales. Ello conduce, sin dudas, a la valoración colectiva que los demás integrantes del grupo realicen también, con la consecuente buena convivencia. Así el décimo objetivo “Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural” (Decreto 74/2007: 13), que se complementa con el número doce “Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación, desarrollando la sensibilidad estética y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas” (Decreto 74/2007: 14) serán actitudes cotidianas propias de la observación directa y sistemática.

En los Principios Pedagógicos (Decreto 74/2007:20) se aboga porque las propuestas docentes tengan en cuenta la atención a la diversidad, empleen una metodología activa y participativa, proporcionen un enfoque multidisciplinar, atendiendo a la adquisición y desarrollo de las competencias básicas. Se pide al cuerpo de profesores que proponga para sus clases metodologías activas, participativas, que estimule el trabajo individual y cooperativo y que, además, se coordine con todos los miembros de la comunidad, de manera de ofrecer siempre una visión multidisciplinar de la enseñanza.

Para esto también se requiere de profesores/as motivados/as, comprometido/as con el proceso de enseñanza aprendizaje, preparados para asumir nuevos retos, a lo que hay que añadir aulas bien equipadas, presupuestos para la adquisición de materiales complementarios, salidas escolares, etc. Esto lo hemos tocado tangencialmente en la primera parte de nuestro artículo, puesto que si se estudia tranquilamente la situación educativa en general, la responsabilidad casi plena de la actuación en la educación escolar parece recaer en las espaldas del profesorado.

Con respecto a la Atención a la diversidad del alumnado, Capítulo III, Artículo 14, se vertebra en base a medidas de atención que respondan a la necesidad real del alumnado, sin permitir en ningún caso la discriminación. Se pretende, según sus diferentes apartados, respetar ritmos de aprendizaje, motivaciones e intereses, y situaciones diversas que presenta cada educando. Se exponen unos principios de intervención y atención a la diversidad que van desde la diversidad misma hasta llegar a las expectativas positivas, pasado por la inclusión o la flexibilidad.

En el Anexo II, donde ya se describe a cada una de las asignaturas que componen la grilla de los cuatro cursos de la ESO, la Música se valora como un bien cotidiano del ser humano en general. Para ello se busca que la escuela establezca mecanismos de unión y relación entre la vida cotidiana y las actividades musicales que se practican en el aula fomentando la escucha, interpretación y creación musical, capacidades que giran en torno a dos ejes centrales como son la percepción y la expresión.

Asimismo se pretende que el área expresiva de la música se potencie mediante el desarrollo de capacidades como el canto, la ejecución instrumental y el movimiento y la danza. (Decreto 74/2007: 459). Por ello se considera que la asignatura Música debe tomar como un punto de referencia el gusto y las preferencias del alumnado, propiciando perspectivas reflexivas, creativas y de participación (Decreto 74/2007:460/1).

Se insiste en el apartado de Orientaciones Metodológicas propugnando una metodología participativa y activa, globalizadora y motivadora, buscando la comprensión, garantizando el aprendizaje significativo y funcional: “[…] cantar, escuchar, interpretar… todo aquello que afiance la completa asimilación de un concepto […] (Decreto 74/2007:464). Se sugiere un repertorio musical variado, plural, en el que se incluya parte del patrimonio asturiano; asimismo se propone el empleo de métodos cooperativos, favoreciendo el trabajo colectivo y el desarrollo “integral de la persona, de su sensibilidad, y de sus capacidades musicales potenciando su disposición y su espíritu de superación” (Decreto 74/2007: 465).

Entre los once objetivos generales de Música para la ESO, el número tres pide apreciar “tendencias y culturas musicales, apreciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural, y placer personal interesándose por ampliar y diversificar las preferencias musicales propias” (Decreto 74/2007:465). Este objetivo abre la puerta a la diversidad que pueden presentar los alumnos y a la que se puede acceder si se logra hacer de la clase de música un espacio de convivencia participativa.

El objetivo número ocho completa lo expuesto anteriormente cuando se refiere a las actividades musicales, “participar con respeto y disposición para superar estereotipos y prejuicios, tomando conciencia […] del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los demás” (Decreto 74/2007: 466).

Con respecto a la convivencia y el respeto mutuo, el trabajo grupal y la organización cooperativa, los objetivos número uno, dos, siete, ocho, diez y once aluden a ellos directa o indirectamente.

Se tiene en cuenta el resultado de estas propuestas en el apartado de Criterios de Evaluación para primer y segundo curso, cuando en el número dos pide “Comunicar a los demás juicios personales acerca de la música escuchada” (Decreto 74/2007: 470); en el número tres “Participar en la interpretación en grupo […] adecuando la propia interpretación a la del conjunto […]” (Decreto 74/2007: 470). En el cuarto curso de ESO, el primer criterio de evaluación pide al alumnado “Explicar algunas de las funciones que cumple la música en la vida de las personas y en la sociedad”; el tercero “Exponer de forma crítica la opinión personal respecto a distintas músicas y eventos musicales […]”; el cuarto “Ensayar e interpretar en pequeño grupo […] ; el quinto “Participar activamente en algunas de las tareas necesarias para la celebración de actividades musicales en el centro […]” el sétimo y el octavo, indirectamente sitúa al alumnado en situación de trabajo cooperativo al establecer tareas de arreglos de partituras o sonorizaciones de secuencias de imágenes (Decreto 74/2007: 481-84).

 

 

ENCUESTA

 

Después de considerar los propósitos de la LOE, a la luz de los planteamientos iniciales de este estudio se realizó una encuesta de manera anónima y aleatoria a los cursos de 1º, 2º y 4º de la ESO, con el fin de analizar como se implementan las actividades de música en el aula a partir de su implantación, teniendo en cuenta que el fenómeno de la diversidad cultural es relativamente nuevo en las aulas asturianas, con excepción de los trabajos de integración de la comunidad gitana.

En la encuesta se solicita información acerca de la música que escucha cada alumno/a, de donde la obtiene, si la comparte con sus compañeros/as de clase, y porqué es importante en su vida diaria; se pregunta sobre el desarrollo de las clases de música, las actividades que se realizan a propósito de conocer diferentes tipos de producción musical, sobre audiciones o interpretaciones de música actual. Se les requiere opinar sobre la música que escuchan o “consumen”, si es un producto artístico susceptible de ser empleado para las clases, o si, al contrario, es sólo un elemento más para la distracción y ocio; si se inclinan por ella empujados por el consumismo dirigido. Se incluyen, además, preguntas relativas a la inserción de algunos/as alumnos que provienen de otras comunidades u otros países, si existen dificultades de comunicación e intercambio con ellos, si les “gustaría” conocer otras músicas y que aportación generaría ese acercamiento.

 

La encuesta se efectuó en centros públicos de ESO de las ciudades de Avilés, Gijón y Oviedo, a un total de 400 alumnos/as. Teniendo en cuenta a Cardona (2002, citado DÍAZ, 2006: 103) si la población a tener en cuenta supera los 1500, la muestra a tomar debe rondar en los 400. Para acceder a los datos estadísticos de la Enseñanza secundaria de Asturias se ha tomado la publicación que hace el propio Principado en su página web. De ahí se extraen los siguientes datos: del total de alumnos/as de educación secundaria, 50.604, de ellos 34.637 están matriculados en colegios públicos, 15.967 en colegios privados, [12.212, de enseñanza concertada y 3.755 de enseñanza privada] (Estadísticade la enseñanza en Asturias curso 2007-2008, p. 6).

 

A continuación se presentan gráficas con los resultados de las preguntas planteadas y una primera interpretación de las mismas.

 

Cuadro 1. ¿Es importante la música para tí?

 

 

Sobre la importancia que reviste para lo/as adolescentes escuchar música, la respuesta fue contundente, sin dejar lugar a dudas, SI es importante para ellos/as (Cuadro 1). Coinciden en destacar que la música les provoca sensaciones agradables, los relaja, los ayuda a “evadir” del problema que tenga en el momento, les inspira, les entretiene, les sirve como medio de expresión y comunicación, los divierte (Cuadro 2).

 

 

Cuadro 2. ¿Qué te provoca su escucha?

 

 

Los gustos de los adolescentes concuerdan en sus comentarios: el pop, rock o la música disco, en menor medida acceden a “otras” músicas como el rap, reggae, reggaetón, flamenco, jazz, soul, folk, “clásica”, etc. (Cuadro 3). Para oírla emplean el ordenador (internet – youtube), el MP3/4, el teléfono móvil, en menor medida ven programas musicales en la televisión o la radio. El soporte de cadenas y CD es minoritario (Cuadro 4).

 

 

Cuadro 3. ¿Qué música escuchas?

Cuadro 4. ¿Qué soporte empleas?

 

 

A propósito de los “gustos” y su percepción del grado de aceptación y rechazo entre sus “iguales” –adolescentes como ellos/as- tienen una visión positiva y agradable. (Cuadro 5) Según sus opiniones los gustos son, generalmente coincidentes (Cuadro 6). Ambas cosas son una muestra favorable para la llevar adelante una convivencia tranquila, respetuosa de las diferencias.

 

 

Cuadro 5. ¿Cómo me siento con respecto a mis compañeros?

Cuadro 6. ¿Coinciden tus gustos con los de tus compañeros?

 

 

Intercambia música con sus compañeros de clase, sobre todo a través del bluetooh, con los teléfonos móviles, por internet, con transferencia de archivos (Cuadro 7).

 

 

Cuadro 7. Intercambio de archivos musicales

 

 

Sobre las clases de música la mayoría manifiesta su deseo de recibirlas, las ven como un modo de conocer “diferentes” músicas. Sin embargo, en ocasiones, echan de menos la cercanía del /la profesor/a. (Cuadro 8). Al plantearles cambiar de rol, si se ponen en la piel del profesor, una importante columna de respuestas indica la búsqueda de empatía con los alumnos, por lo cual no pondrían su música porque no todos tienen los mismos gustos y caerían entonces en imponer y no respetar. Esta actitud, aunque no es mayoritaria, es otra pauta de la educación en el respeto y la convivencia que nos muestran los/as jóvenes encuestadas (Cuadro 9).

 

Cuadro 8. ¿Me gustan las clases de música?

Cuadro 9. Si fueras profesor ¿llevarías tu música a tus clases?

 

 

En cuanto al apartado de compañeros que son de fuera de Asturias o de fuera de España, las ideas las exponen con bastante claridad. (Cuadro 10) Comparten con ellos la música, los gustos, aunque no son siempre coincidentes, valoran en porcentaje alto la diferencia y lo que se pueden enriquecer compartiendo y conociendo “otras” músicas (Cuadro 11).

 

 

Cuadro 10. - Procedencia de los compañeros de clase - comparten músicas

 

 

 

Cuadro 11. ¿Te gustaría concer músicas de "otras partes" del mundo?

 

 

 

SOBRE ENTREVISTAS DESESTRUCTURADAS

 

Con respecto a diferentes opiniones recabadas para realizar este trabajo la realidad de los institutos y sus respectivos profesores de Música es cambiante. No cabe duda de que la formación específica profesional de cada uno de ellos es determinante a la hora de afrontar una clase. Sin embargo la motivación por una clase activa y participativa tiene relación directa con la iniciativa personal del profesor. Así, nos hemos encontrado con clases suyos profesores tienen una “formación” musical de conceptos muy alta, pero a la hora de trasladar esos conocimientos al alumnado, los aspectos actitudinales y procedimentales muestran importante deficiencia. En algunos casos estas deficiencias se van superando con la práctica, la flexibilidad y la apertura, en otros la clase se convierte tanto para el alumno/a como para el/la profesor/a en una auténtica suma de pequeñas frustraciones. La opinión de estos profesores es que lo/as alumno/as no tienen interés por nada de lo que se les ofrece, que sólo les apetece pasar el tiempo sin compromisos de ninguna índole, constituyendo así un esfuerzo nada gratificante impartir la clase. En ese caso se busca responsabilizar al extenso curriculum, a las pocas horas de clases, a la nula estimulación económica que representa esta tarea, etc. Algunos alumnos del Máster en Formación de Profesorado que estuvieron en estos colegios realizando su práctica, pudieron experimentar que, durante el período en el que tuvieron a su cargo las clases, los mismos estudiantes que se mostraban pasivos y apáticos, respondieron con renovada alegría e interés, pudiendo realizar con ellos proyectos a corto plazo pero de intensa participación. A este cambio de actitud por parte del alumnado el profesor les comentó una frase que suele ser una manera velada de justificación: “es porque vosotros sois nuevos, sois jóvenes y tenéis muchas ganas de cambiar, cuando llevéis los años que llevo yo os querré ver”. Indudablemente la rutina hace estragos en la vida de los docentes, se han enumerado ya los diferentes roles que se le exigen y la escasa recompensa. En completa oposición se encuentra profesorado con interés y muchos años a sus espaldas.  

Es en éstos casos, como con el que cerráramos el párrafo anterior, afortunadamente para los alumnos/as, cuando las cuestiones sociales y económicas no influyen en la decisión del profesorado de intentar motivar a sus alumnos con salidas extraescolares, con clases activas que pretenden conectarse con su realidad, que los inducen a participar activamente en proyectos de apoyo en coordinación con otras áreas y gabinetes psicopedagógicos de ayuda, las clases se dinamizan. Lo/as alumno/as entonces si reconocen en el profesorado un interés por cambiar e intensificar el proceso enseñanza-aprendizaje y su respuesta es notoriamente estimulante. La opinión de estos profesionales no deja de lado los inconvenientes que acarrea su estado de cansancio, sus “luchas” por conseguir medios económicos para poder llevarlos a eventos artísticos, pero la motivación de “hacer algo por estos chavales” los revitaliza y los mueve. Los alumnos del Máster que realizaron las prácticas con estos tutores se sintieron comprendidos, con libertad de elección de temas para trabajar y apoyados en las iniciativas que propusieron. Además, los resultados que consiguieron con estas clases fueron estimulantes y la consecuencia fue “más ganas” de seguir en esto de la educación.

 

 

CONCLUSIONES - REFLEXIONES

 

A lo largo de las diferentes partes en las que se ha desarrollado este trabajo se ha insistido en la importancia de la motivación que hay que tener o generar para sacar adelante con éxito las clases de Música en la ESO. La tarea no se presenta sencilla, se han considerado los diferentes escenarios que se entrecruzan para que resulte, a veces, casi un desafío. Sin embargo también se han citado casos en los que la clase de Música resulta un interesante espacio de convivencia y desarrollo. Eso nos ha llevado a preparar, para concluir, una serie de reflexiones que, pretendemos ordenadas, nos permitirán asumir un rol más activo en la motivación de los adolescentes para, no solo asistir sino, disfrutar de la Música en las clases del instituto.

Estas reflexiones se inician sobre la materia, la música. Ella sola generosamente ofrece un corpus de contenidos inmenso e inabarcable ¿Porqué ceñirnos solo a algunos aspectos y, encima, aspectos que no producen buenos resultados? La música no es “solfeo”, ni necesariamente flauta dulce, tampoco historia de compositores y obras muy lejanas en interés y en tiempo. La música va más lejos de lo que el libro de texto de determinada editorial organiza e impone en contenidos. La música es todo lo que los adolescentes quieren que sea, lo que representa para ellos, lo que nos recrea a los profesores, lo que nos emociona. Ese espacio emocional que ella genera es lo que se debe rescatar y desde allí buscar coincidencias y nuevas experiencias. Lo/as alumno/as no se niegan a ello. Una de las preguntas de la encuesta aclara sobre la empatía y el respeto. Ello/as creen en eso ¿Por qué no potenciarlo entonces?

La siguiente reflexión descansa en los contenidos que estamos “obligados” a impartir. Según el análisis de lo que publica el  Decreto que regula el curriculum de la legislación vigente, LOE, se desprende la completa libertad de contenidos específicos para escoger y desarrollar. Si a ello le sumamos las diferentes propuestas editoriales, nos encontramos con la realidad de que el profesorado puede armar sus clases según su dominio y su criterio profesional lo desee. Es así que, los ejes sobre los que descansa la propuesta legislativa son la percepción y expresión, insistiendo en el canto, la expresión instrumental y corporal, la valoración de hechos culturales propios, cercanos y lejanos. Evidentemente el campo de aplicación de estos parámetros es inmenso, pero por ello mismo requiere un trabajo intenso y una capacidad adaptativa por parte del profesorado que, en algunos casos, resulta paralizante con el sabido resultado de clases en los que el dictado de textos históricos, la práctica nada ilusoria del eterno solfeo lleva a que los alumnos no tengan ningún motivo para acudir con alegría a la clase de Música.

Los adolescentes, que mueven esta nueva reflexión, son seres llenos de iniciativa, son puro impulso. Pero al mismo tiempo son personas inseguras, con un sentido del ridículo especialmente sensible, con inmensas necesidades de ocupar un lugar, ser reconocido y pertenecer a un grupo. En este sentido el profesorado tiene una importante tarea. No solo se imparten contenidos conceptuales en el aula, se necesita desarrollar capacidad de escucha, de diálogo, de comprensión, cuestiones difíciles de conseguir porque cada uno de los que asiste a la clase tiene una particularidad. Esto es un reto puesto que el profesor de música visita una media de trescientos alumnos a la semana. ¿Cómo llegar a conocerlos y tratarlos de manera personalizada? Aquí entran en juego las capacidades individuales de empatía que cada profesional ha logrado desarrollar. Sin embargo la respuesta que dieron, numerosa y coincidente de “ponerse en la piel del profesor” e imponer su propia música nos debería mover a un reflexión profunda. Ellos no se sienten bien imponiendo. ¿Por qué nos cuesta flexibilizar nuestra propuesta musical? ¿Es por comodidad? ¿Es por falta de ejercicio de autocrítica? ¿Es porque creemos que la música que llevamos tiene “más calidad” que la que ellos están escuchando? Llegados a este punto ¿Podríamos abrir un debate sobre la música “impuesta” por los medios masivos de comunicación? En varios alumnos encontraríamos respuestas que nos dejarían asombrados. Muchos de ellos escuchan “otra” música. ¿Por qué?.

Con el ánimo de dar una pausa a estas reflexiones y realizando un ejercicio de autocrítica, considero que si bien los profesionales de la educación estamos como en una prensa donde tenemos presiones que fuerzan en direcciones opuestas. Por encima unos estamentos burocráticos que persiguen unos resultados específicos para formar parte de unas estadísticas. A nuestro lado una sociedad que reclama también unos efectos determinados de nuestro trabajo. Y que en nuestras clases recibimos a personas llenas de iniciativas, pero también de inseguridades, conflictos y numerosas amenazas a su integridad. ¿Cómo debemos prepararnos para enfrentar la realidad diaria? A lo que me contesto, porqué no tener a la música de aliada. Porqué no buscar en ella el refugio y compartirlo con el alumnado. ¿Porqué no dar/me la posibilidad de desarrollar capacidades sociales, profesionales, intelectuales, espirituales, sensoriales, flexibilizando y adaptando lo que pretendo “enseñar” a lo que el alumnado pretende “aprender”?.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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1Las encuestas se llevaron a cabo merced a la colaboración de los alumnos de Máster en Educación Secundaria–especialidad Música- que ofrece la Universidad de Oviedo entre sus nuevas titulaciones.

2 Sobre el estado de las web con referencias a actividades musicales en Asturias, la autora de este artículo realizó un relevamiento de los C.P. de enseñanza primaria, que aparece publicado en las actas del congreso DIM-UAB realizado en mayo de 2010, Barcelona.

 

 

LA BANDA DE MÚSICA DEL CÍRCULO CATÓLICO DE TORRENT (1940 - 1986): HISTORIA, EVOLUCIÓN Y REPERTORIO

 

Comunicació presentada en les VII Jornades AVAMUS de Musicologia /

Comunicación presentada en las VII Jornadas AVAMUS de Musicología

 

RESUM

La finalitat principal d'aquesta investigació és l'estudi de la trajectòria històrico-artística de la Banda de Música del Círculo Católico de Torrent, agrupació que naix en el si d'aquesta organització.

Hem realitzat un estudi detallat sobre els aspectes històrics més rellevants del període 1940-1986: fundació, escisions, unificacions, canvis organitzatius,... així com les actuacions en certamens i actuacions de Santa Cecília, que són els dos esdeveniments que han marcat durant anyss la vida musical de les bandes de música valencianes. Tot això es completa amb un estudi sobre l'evolució de la plantilla instrumental de la Banda i sobre el repertori interpretat durant aquest període de temps, ja que es considera d'especial rellevància estudiar l'evolució del gust estètic de la societat a través del repertori bandístic.

Per a dur a terme la investigació hem recorregut a nombroses fonts, com llibres d'actes, programes de concerts, consulta d'arxius, fonoteques i bilioteques, però han resultat especialment interessants les entrevistes a músics veterans i ex presidents de la Banda, que són fonts vives de la seua història i que ens han ajudat a comprendre moltes dades de la història d'aquesta important agrupació musical.

 

 

ABSTRACT

 

The main purpose of this research is the study of art-historical path of the Banda de Música del Círculo Católico de Torrent, a group created within this organization.

We conducted a detailed study of relevant historical aspects of the period 1940-1986: foundation, divisions, unifications, organizational changes ... performances and competitions and performances of Santa Cecilia, which are the two events that have marked for years musical life in the bands of Valencia. All this is complemented with a study on the evolution of the Band instrumental template and the repertoire performed during this period of time, as it is considered particularly important to study the evolution of aesthetic preferences of the society through band repertoire.

To conduct the research we have drawn on many sources, including minute books, concert programs, file consulting, music libraries and libraries, but have been particularly interesting interviews with musicians, veterans and former presidents of the Band, who are living sources of history and have helped us to understand many details of the history of this important musical group.

 

 

 

RESUMEN

 

La finalidad principal de esta investigación es el estudio de la trayectoria histórico-artística de la Banda de Música del Círculo Católico de Torrent, agrupación que nace en el seno de esta organización.

Hemos realizado un estudio detallado sobre los aspectos históricos más relevantes del periodo 1940-1986: fundación, escisiones, unificaciones, cambios organizativos,... así como las actuaciones en certámenes y actuaciones de Santa Cecilia, que son los dos acontecimientos que han marcado durante años la vida musical de las bandas de música valencianas. Todo esto se completa con un estudio sobre la evolución de la plantilla instrumental de la Banda y sobre el repertorio interpretado durante este periodo de tiempo, ya que se considera de especial relevancia estudiar la evolución del gusto estético de la sociedad a través del repertorio bandístico.

Para realizar la investigación hemos recurrido a numerosas fuentes, como libros de actas, programas de conciertos, consulta de archivos, fonotecas y bibliotecas, pero han resultado especialmente interesantes las entrevistas a músicos veteranos y ex presidentes de la Banda, que son fuentes vivas de su historia y que nos han ayudado a comprender muchos datos de la historia de esta importante agrupación musical.

1. ANTECEDENTES

 

1.1 La Banda de Música “Patronato de la Juventud Obrera” (1887-1936)

 

El Círculo Católico de Torrent es una organización vinculada a la acción de la Iglesia Católica que ha atendido las necesidades culturales y formativas de las personas más necesitadas a lo largo de sus 126 años de historia. Se funda el día 7 de Septiembre de 1.884 gracias a la iniciativa de los miembros de la Congregación de San Luis Gonzaga, asociación piadosa instituida el año 1883 en la iglesia de la Asunción de Ntra. Sra. de Torrent (Vicent, 1895, 417). A los tres años de su fundación, en 1887, se creó la sección Patronato de la Juventud Obrera, cuya misión era completar los fines instructivo y recreativo que desarrollaba el Círculo (Roca, 1968, 22).

La Banda del Patronato fue fundada en 1887 por un grupo de músicos que habían dejado de pertenecer a la Banda de Música Nova. Estos músicos contaron con el apoyo del fundador del Círculo Católico y del Patronato de la Juventud Obrera José Méndez Perpiñá, conocido en Torrent como el Padre Méndez. La banda ocupó los locales del Círculo Católico y contrató como director a Eulogio Piqueres Simó (Beguer: 1971, 89 y 90).

En el año 1889 participó en el Certamen de la Feria de Julio de Valencia, consiguiendo el segundo premio de la categoría de las Bandas Civiles con 45 plazas y con la interpretación de la obra obligada Fantasía sobre motivos de zarzuelas de F. A. Barbieri (Ruiz: 1993, 88).

En el año 1892 participó en la Segunda Sección, consiguiendo con 51 plazas el tercer premio e interpretando como obra obligada Poeta y Aldeano de F. Von Suppé y como obra de libre elección Los Diamantes de la Corona de D. F. Auber.

A partir de 1893 la Banda está plenamente consolidada y en los primeros años del s. XX obtiene muchos éxitos fuera del ámbito local (Galbis: 1998, 484), participa ese mismo año en la Segunda Categoría del Certamen de Valencia con 38 plazas y obtiene el segundo premio con la interpretación de Las alegres comadres de Windsor de O. Nicolai como obra obligada y la obertura de la ópera Raymond de A. Thomas como obra de libre elección1.También participó en 1901 en un homenaje al maestro S. Giner en el Teatro Principal de Valencia2 y en la inauguración del ferrocarril de Teruel (Royo: 2006, 36). En 1911 asistió contratada a las fiestas de Seo de Urgel (Lleida) y en 1912 a las de Balaguer (Lleida), ambas por la buena relación que mantenía el Cardenal Benlloch con el Círculo Católico (Beguer: 1971, 96-100).

El día 29 de julio de 1912 la Banda participa, con 60 plazas, en la Primera Sección (máxima categoría) del Certamen de la Feria de Julio de Valencia y consigue el primer premio interpretando Le Roi d’Is de E. Lalo como obra obligada y Las fases del campo de S. Giner como obra de libre elección (Ruiz, 1993, 97).

En enero de 1913 fallece de forma inesperada el director de la banda Eulogio Piqueres, tras 25 años en el cargo, y es sustituído por José Mª Rius Lerma, que realiza una gran labor y consigue el primer premio en la máxima categoría del Certamen de Valencia de 1914. Como dato histórico significativo, es destacable que en el desfile la Banda estrenó el célebre pasodoble Lo cant del Valencià que P. Sosa había compuesto expresamente para la Banda del Patronato (Royo, 2006, 921-926).

A finales de 1914 dimite José Mª Rius3 y se encarga de la dirección de la banda José Paulino Mora, hasta ese momento subdirector y profesor de la escuela de música. Contó con el asesoramiento técnico de P. Sosa, quien tenía una excelente relación con esta agrupación y la dirigió en varios conciertos celebrados en mayo de 1916 con motivo de las fiestas en honor a la Virgen de los Desamparados (Beguer, 1971, 104). Con Paulino Mora se vive una etapa difícil, ya que en 1918 son expulsados 19 músicos por grandes discrepancias con el director y la directiva. Este hecho provocó que disminuyera la actividad y el nivel artístico de la Banda en los años siguientes.

En 1931 regresa J. Mª Rius como director, despertando gran ilusión entre los músicos y aficionados y recuperando un buen nivel artístico, pero a finales de 1933 deja definitivamente la dirección de la Banda y regresa J. Paulino hasta 1936 en que fue clausurado el Círculo Católico con el estallido de la Guerra Civil (Beguer, 1971, 108-109).

 

 

 1.2 La Banda Municipal de Torrente (1939-1940)

 

Tras la Guerra Civil, en 1939, se organizó una banda con los músicos que habían sobrevivido a la contienda. Se hizo cargo el Ayuntamiento aprovechando todos los materiales disponibles: instrumentos, partituras y atriles. Bajo la dirección de José Mª Andreu Piqueres participa en 1940 en el Primer Certamen Musical de la Feria de Julio de la posguerra, y consigue el primer premio con la interpretación de Le Roi d’Is de E. Lalo, al imponerse a la Banda Primitiva de Llíria.4

 

 

2. LA BANDA DE MÚSICA DEL CÍRCULO OBRERO DE SAN JOSÉ (1940-1986)

 

2.1 Periodo de 1940 a 1952

 

En noviembre de 1940 se disuelve la Banda Municipal al no poder hacerse cargo de ella el Ayuntamiento y entonces el Círculo Católico realiza las gestiones necesarias para que la banda se integre en la sociedad.5 La nueva Banda del Círculo Católico debutó el 8 de diciembre en la Velada del Día de la Purísima y actuó el 19 de marzo de 1941 en el local del Círculo, en la velada musical incluida en los actos por la festividad del patrono San José, dirigida por José Mª Andreu Piqueres.6

Tras las primeras actuaciones, el 22 de julio de 1941, la Banda del Círculo Católico participa en la Sección Especial del Concurso Regional de Bandas Civiles de la Feria de Julio de Valencia. Interpretó como obra oligada los movimientos 2º (Ensueño) y 3º (Orgía) de las Danzas Fantásticas de J. Turina y como obra de libre elección el primer movimiento de la Sinfonía Incompleta de F. Schubert. Obtuvo el accésit (Ruiz, 1993, 109 y 110).

El 21 de julio de 1942 participa en la Primera Sección del Certamen Regional de Bandas Civiles “Feria de Julio” de Valencia con 57 plazas. Interpretó como obra obligada la obertura de La flauta mágica de Mozart y como obra de libre elección Le Roi d’Is de E. Lalo, obteniendo el Accésit. Ese mismo año gana los certámenes de Cuenca y Llíria bajo la dirección de Mariano Puig Yago, director de mayor formación musical que dirigirá la banda intermitentemente hasta 1946. Según D. Pascual Ortí Martí (conocido en la Banda del Círculo Católico como “El tío Calo”) la figura de José Mª Andreu Piqueres fue muy importante en esos años por su carácter emprendedor y gran humanidad, pero musicalmente no daba la talla de otros directores, ya que en ocasiones cuando se ponía al frente de la banda se apasionaba tanto con la música, que llegaba a perderse, incluso en los certámenes de la Plaza de Toros de Valencia.7

En 1945 y 1946 la Banda participa en la Sección Especial  del Certamen de Valencia bajo la dirección de Mariano Puig. No obtuvo premio en ninguna de las dos ocasiones.8 Tras el cese de Mariano Puig se vuelve a hacer cargo de la dirección José Mª Andreu Piqueres.

En 1948 un grupo de músicos que se habían apartado de la banda por ciertas discrepancias fundan otra banda con el nombre de Banda del Patronato de la Juventud Obrera. Esta banda se declara continuadora de la antigua Banda del Patronato y por ello pretende tener su sede en el Círculo Católico. Esto provocó gran malestar en el Círculo Católico y en su Banda y se producen grandes enfrentamientos que dan lugar al problema musical torrentino. Ya en 1949, la recién creada Banda del Patronato de la Juventud Obrera manda un escrito al Ayuntamiento en el cual reclama el instrumental de la antigua Banda del Patronato argumentando ser los legítimos seguidores de la misma, a pesar de que aquella radicaba en el Círculo Católico. Pero el Ayuntamiento también recibe otro escrito el 21 de marzo de 1949 firmado por 18 músicos de la Banda del Círculo Católico, antiguos miembros de la anterior Banda del Patronato, en el que se oponen contundentemente a la legitimidad de la nueva Banda de Música del Patronato y exponen que de ninguna manera esta agrupación tiene derecho al instrumental de la antigua Banda del Patronato, sino que le corresponde a la del Círculo Católico por haber pertenecido dicha banda a dicha entidad.9

Estas dos peticiones enfrentadas motivan una tensa sesión municipal el 30 de marzo de 1949 en la cual se produce una votación secreta y de la que resulta: cinco votos a favor de la Banda del Patronato, cuatro a favor de la del Círculo y dos en blanco. El resultado fue tan ajustado y había tanta tensión social que fue necesario el nombramiento de un Delegado Gubernativo por parte del Gobernador de Valencia. De esta manera pasó legalmente la propiedad del instrumental a la Banda del Patronato de la Juventud Obrera.10

Tras muchas conversaciones, el 31 de julio de 1949 se llega a un acuerdo para unificar las dos bandas en una sola que se denominaría Banda del Patronato de la Juventud Obrera del Círculo Católico, que pasa a depender del Círculo Católico a todos los efectos. Pero pronto empezarían los enfrentamientos entre ambas partes y ni siquiera fueron capaces de consensuar la elección del director titular. Durante este tiempo dirigieron la banda Enrique Andreu Romero y José Mª Andreu Piqueres. Esta situación se prolongaría hasta 1952 en que ambas agrupaciones se separan definitivamente. Después del Certamen de Requena cesa definitivamente J. Mª Andreu Piqueres como director (Beguer, 1971, 133-139).

 

 

2.2 Periodo de 1952 a 1964

 

La Banda, ahora bajo la dirección de Emilio Campos, siguió con la misma denominación oficial de la banda unificada: Banda de Música del Patronato de la Juventud Obrera del Círculo Católico, ya que seguía siendo la legalizada Sección Musical del Patronato de dicha entidad. Para evitar confusiones con la recién reorganizada banda denominada del Patronato, cada vez fueron más frecuentes otras denominaciones tales como Banda del Patronato del Círculo Católico o Banda de Música del Círculo Católico.

A principios de 1955 cesa como director Emilio Campos y se nombra como sustituto al torrentino Valentín Puig Yago, entonces profesor de la Banda Municipal de Valencia y hermano de Mariano Puig.

En 1956 se incorpora como director José Medina, que realizó una gran labor formativa estimulando la participación en conciertos, festivales y en las veladas artísticas y literarias del Círculo.

En mayo de 1957 tuvo lugar una entrevista de la Junta Directiva del Círculo Católico con la Junta Rectora de la Banda para analizar la situación de esta agrupación e impulsar a la actividad de la misma dentro de los cauces de una más estrecha colaboración y ayuda económica por parte de la Sociedad. Paralelamente se mantuvieron reuniones con la directiva de la Banda del Patronato de la Juventud Obrera con la intención de iniciar las negociaciones para volver a unificarla con la del Círculo, aunque no hubo acercamiento de posturas.11

En 1958 se renueva gran parte del instrumental de la agrupación, ya que muchos instrumentos estaban en mal estado y era necesario cambiar gran parte de los de viento-metal. Por ello, se aprovechó para cambiar la afinación de la banda del tono brillante al normal, porque la mayor parte de las principales bandas valencianas lo estaban haciendo.12 También se crean asociaciones colaboradoras de la banda como la Peña Artística Musical o la Peña Lira, que ayudarán económicamente a la banda para pagar músicos de refuerzo, viajes, necesidades de instrumental y material.

El día 13 de mayo la Junta Directiva del Círculo, de acuerdo con la Junta de la Banda, acordó por unanimidad el nombramiento de D. José María Andreu Piqueres como “Presidente Honorario de la Banda de Música” por su labor durante tantos años al frente de esta agrupación musical.13

En este mismo año se hace cargo de la dirección Juan Martínez García, un director durísimo con el que se vuelve al Certamen de Valencia en 1959, Sección Primera, sin obtener premio. En 1960 obtuvo el primer premio y el premio al mejor director, y en 1961 participó en la Sección Especial, aunque no obtuvo premio.14

En octubre de 1961 cesa Juan Martínez como director15 y se hace cargo interinamente de la dirección de la Banda el músico José Hernández Yago, quien prepara la Banda para el Concierto de la Primera Gran Semana Musical en honor a Santa Cecilia. Esta Semana Musical en honor a Santa Cecilia se perpetuaría durante los años siguientes con gran cantidad de conciertos, conferencias, audiciones y proyecciones cinematográficas.

En 1962 se contrata como director al compositor Amando Blanquer, que realizó un eficaz trabajo hasta el año siguiente, que tuvo que dejar la dirección de la Banda para marchar a Roma para ampliar sus estudios de composición. En 1963 se haría cargo de la dirección el torrentino Enrique Andreu Romero, que ya había demostrado su valía en diversas bandas valencianas.

 

 

2.3 Periodo de 1964 a 1975

 

En 1964 ocurrió un hecho que marcaría negativamente la historia de la Banda del Círculo Católico y determinaría el futuro panorama bandístico de la ciudad de Torrent. En el mes de junio, Pascual García Carratalá, presidente del Círculo Católico, propuso a la Junta de la Banda que ésta volviera a participar el siguiente año en el Certamen de Valencia. El presidente de la Banda, Manuel Gran Carrillo, quien ya había sido amonestado y obligado a dimitir de la Junta del Círculo Católico16, se negó rotundamente sin consultar con el director y sin convocar Junta General de músicos, alegando que la Banda no estaba en condiciones de acudir a dicho Certamen. De la falta de diálogo y entendimiento surgen grandes discrepancias entre los dos presidentes, ambos con actitudes dictatoriales, que dan lugar a que veinticinco músicos apoyen a Manuel Gran Carrillo y dejen de pertenecer a la Banda.

La mayor parte de estos músicos junto con otros de la población que se encontraban inactivos fundaron una nueva banda de música: la Asociación Musical La Clásica. El entonces vicepresidente de la banda Ramón Hernández Yago intentó dialogar con la mayoría de los músicos para evitar este cisma, aunque sin éxito, y siguió fiel al Círculo brindándole todo su apoyo al entonces director Enrique Andreu Romero para reflotar la Banda en unos momentos tan delicados.17

La Banda continúa su actividad con menos efectivos gracias al constante trabajo del director Enrique Andreu y de su nuevo presidente Ramón Hernández. Destacan las actuaciones en Albarracín, Valencia, Meliana, Paiporta y Buñol, además de los habituales conciertos de San José Obrero, fiestas patronales y Santa Cecilia.

En una carta de Amando Blanquer a Ramón Hernández, con fecha del 25 de noviembre de 1965, el maestro Blanquer, que en ese momento era director de la Asociación Musical La Clásica (agrupación que se había formado tras la escisión del año anterior), lamenta muchísimo lo ocurrido en el Círculo:

[...] A mí me duele mucho, muchísimo, lo que ha ocurrido en el Círculo. Sabes que os estimo. Juntos hicimos cosas muy bonitas, y ahora ya ves, desquiciamientos por todas partes. Lástima que los hombres no tengan suficiente valor para corregir los errores. Lo contrario de un error es otro error, y eso es lo que está ocurriendo, equivocaciones por todas partes. En su día se apercibirán las personas.18

 

En los años 1966 y 1967 la Banda participa en el Certamen Internacional de Bandas de Música de la Feria de Julio de Valencia, en la Sección Primera, aunque no obtuvo premio en ninguna de las dos ocasiones (Ruiz, 1993, 122-123).

En septiembre de 1967 participó en el Gran Festival de Bandas de Buñol y destaca el desplazamiento a Barcelona para participar en las Fiestas de la Merced, donde ofrecieron un concierto, participaron en el VI Festival Internacional de Bandas, y tuvo lugar la grabación del pasodoble Valencia de J. Padilla para TVE. También son destacables los numerosos conciertos que la Banda realiza junto al Orfeón Polifónico “Torrente” del Círculo Católico.

De 1969 cabe destacar de nuevo su participación en el Gran Festival Musical de Buñol el 31 de agosto y las actuaciones en las fiestas de Albarracín (Teruel), en septiembre, y de Nerja (Málaga), en octubre. Al año siguiente también se desplazó a Santurce donde ofreció un concierto el día 18 de julio.

En 1972 la Banda adquiere nuevo instrumental, y además Vicente Mora García y Vicente García Villalonga, como representantes de la Peña Excursionista, le hacen entrega de una nueva bandera y de 50 atriles valorados en 105.000 ptas.19 Con motivo de las fiestas patronales de Torrent, el viernes 28 de julio tuvo lugar en la entonces Plaza del Caudillo un Festival Musical con la actuación de las tres bandas de la ciudad y dos invitadas.

En el mes de diciembre, una comisión de la Banda informa a la Junta del Círculo de la necesidad de comprar instrumental por valor de 285.000 ptas. Entonces se decide pedir un préstamo amortizado por cuota fija a la Caja de Ahorros, sacando una relación de suscriptores fijos y haciéndose una suscripción inicial. Posteriormente, en febrero de 1973, se acuerda contribuir a dicha suscripción de instrumental con 10.000 ptas. iniciales y 1.500 mensuales.20

La actividad pedagógica de la escuela de educandos posibilita que la Banda incremente poco a poco el número de músicos, acercándose ya a los cincuenta.

El año 1973 es un año de gran relevancia en lo concerniente al panorama bandístico torrentino, ya que en el mes de febrero se funda la Unión Musical de Torrent. Tras varias reuniones se fusionan la Asociación Musical “La Clásica” y la Música del Patronato de la Juventud Obrera, ambas agrupaciones creadas a raíz de las escisiones que había sufrido la Banda del Círculo Católico en 1952 y 1964.

El 15 de marzo de 1974 se inauguró el nuevo local social del Círculo Católico situado en la esquina de la Avenida Mártires (actual Avinguda del Pais Valencià) con la calle Ejército Español, que todavía es sede social del Círculo en la actualidad. La Banda y el Orfeón disponían del local para ensayos en el sótano, donde también había un salón de actos y unas dependencias comunes. La Junta del Círculo, a finales de julio, aprueba que los músicos de la Banda y los componentes del Orfeón deben ser socios de la entidad sin excepción.21

En ese mismo año el Aula de Cultura de la Caja de Ahorros de Torrent, en colaboración con las entidades musicales locales, hizo posible la celebración de la I Semana Musical a nivel local para celebrar la festividad de Santa Cecilia, con la finalidad de superar la fiesta particular que cada grupo realizaba sin conexión con los demás. En los últimos diez años cada banda había celebrado la festividad de Santa Cecilia con un amplio programa de actividades, pero con calidad desigual. Se celebró del 18 al 24 de noviembre con la participación de las dos bandas locales, la Unión Musical de Torrent y la Banda del Círculo Católico,  el Orfeón Polifónico del Círculo Católico, el Instituto Musical, el Quinteto de Viento “Cardinal” de la Orquesta Nacional de España, la Coral Polifónica Valentina y la Banda Municipal de Valencia.

La Junta Directiva del Círculo Católico, en sesión celebrada el 21 de noviembre de 1974 y al objeto de dar mejor cumplimiento a los fines señalados en el artículo II de los Estatutos de la entidad, acuerda la regulación de los diferentes grupos de actividades, tales como la Banda de Música, el Orfeón Polifónico, Teatro de Cámara, Cine Club, Cultura Valenciana, Ajedrez y otros que pudieran constituirse.22 Se pretende motivar una participación activa y responsable, fomentar el sentido de la solidaridad entre los diversos grupos, y fomentar el trabajo cooperativo en grupo.

 

 

2.4 Periodo de 1975 a 1986

 

En junio de 1975 cesa Enrique Andreu Romero como director, tras doce años en el cargo, y es sustituido provisionalmente por Francisco Cabrelles Romero, músico salido de la Banda del Círculo y que ya había demostrado grandes dotes profesionales.

El 18 de diciembre la Junta del Círculo aprueba el Reglamento de Régimen Interior de la Banda de Música, según el cual, esta agrupación musical, como grupo de actividades dentro del Círculo Católico, carece de personalidad jurídica teniendo que ser representada siempre por el Círculo Católico. Los fines que constan en tal reglamento son los citados para todos los grupos del Círculo, y se añade el de lograr una completa formación musical de los músicos a todos los niveles, a través de ensayos, conciertos, enseñanza de solfeo e instrumento y otras actividades.23

En el mes de enero de 1976 se renueva la Junta de la Banda, asumiendo la presidencia Benito Nemesio Casabán y en el verano la Junta del Círculo Católico aprobó aumentar en 4.000 ptas. al mes la subvención a la Banda, ya que según su presidente, el presupuesto de la Banda había aumentado en más de 150.000 ptas. respecto al año anterior, y por tanto la subvención de 10.000 ptas. mensuales resultaba insuficiente para llevar a cabo todas las actividades.24

El año 1977 fue un año de cambios significativos, tanto en la presidencia como en la dirección de la Banda. En el mes de febrero cesa Benito Nemesio Casabán como presidente de la Banda y se elige a José María Carratalá Arnau, quien también pasa a ser miembro de la Junta del Círculo.  Paralelamente cesa el director de la Banda, Francisco Cabrelles Romero. Durante el mismo año se suceden 3 directores: Joaquín Vidal, Nicanor Sanz y Manuel Campos, hasta que finalmente en 1978 se encuentra la estabilidad deseada con un director de renombre: José Miguel Peñarrocha Arastey. Este maestro había realizado un gran trabajo al frente de la Unión Musical de Benaguacil, participando en 33 certámenes y ascendiendo esta agrupación a la Sección Especial del Certamen de Valencia.

Para hacer frente a las pretensiones económicas del nuevo director se acuerda la creación de la Sociedad Protectora de la Banda para que aporte una ayuda voluntaria, incluyendo también como socios protectores a los padres de los alumnos de la escuela de música y también se cuenta con la aportación de los músicos con la venta de lotería. Se pide a la Junta del Círculo un aumento en la subvención a la Banda, siéndole asignada una dotación extraordinaria de 40.000 ptas. con cargo al superávit del ejercicio anterior.25

El domingo 28 de mayo se presentó públicamente al nuevo director con un Concierto Extraordinario en el Salón de Actos de la Caja de Ahorros de Torrent.  El presidente del Círculo Católico, Rosendo Miquel, dirigió unas palabras, y acto seguido tuvo lugar la presentación a cargo de Vicente Beguer que le hizo entrega de un ejemplar de su libro La música en Torrent al Sr. Peñarrocha. Finalmente los socios protectores le regalaron una batuta de plata que le hizo entrega el presidente de la sociedad.

En el mes de julio toma posesión de nuevo como presidente de la Banda Benito Nemesio Casabán y se acuerda inscribir a la Banda en la Federación de Bandas Regionales.

El día 11 de octubre se celebró el “I Festival de Bandes de Música” organizado por el Círculo Católico de Torrent. Fue invitada la Unión Musical de Torrent, aunque finalmente declinó la invitación y no actuó en dicho festival.

En febrero de 1979 el presidente de la Banda plantea a la Junta Directiva del Círculo Católico la realización de unos boletos pro-instrumental.  Así pues, en el mes de marzo el Círculo Católico emitió 1.000 cédulas numeradas de 1.000 pesetas cada una para la adquisición de instrumentos musicales. Eran cédulas al portador, amortizables por sorteo a partir del segundo año de la suscripción. Dicho sorteo se celebraría en el mes de diciembre en el Salón de Actos del Círculo Católico y los agraciados podrían retirar inmediatamente su importe.26 En agosto del mismo año amenizó las fiestas de la Virgen de la Junkera en Cee (La Coruña), donde realizó tres conciertos.

De 1979 a 1982 la Banda del Círculo Católico organiza los “Cursos de verano de perfeccionamiento de trompa” impartidos por Vicente Zarzo Pitarch, cursos pioneros en estos años en que participaron cursillistas de diversas nacionalidades.27

El día 13 de julio de 1982 participó en la Primera Sección del Certamen Internacional de Bandas de Música de Valencia, logrando el tercer premio con 197,5 puntos bajo la dirección de José Miguel Peñarrocha Arastey. En esta sección participaron las bandas con un máximo de 80 plazas.  La obra obligada fue Metabolismos Rítmicos de Eduardo Montesinos, obra de grandes dificultades en el aspecto rítmico, de técnica instrumental, de dirección y de estilo, pensada (como afirma su propio autor) para ser interpretada por bandas profesionales.28  Como obra de libre elección interpretó la Sinfonía nº 2 de John Barnes Chance.29

El día 9 de diciembre se celebró una Junta General Extraordinaria de la Banda. Se reúnen los músicos de más de 18 años para comentar las discrepancias de algunos músicos con la forma de trabajar del maestro Peñarrocha, y se acuerda por mayoría que una comisión se desplace a comunicarle que cese en la dirección de la Banda. Se desplazan tres miembros de la Junta y llegan al acuerdo de que presentaría la dimisión en el ensayo general del día 10. Para dicho ensayo también se convoca al Presidente y Vicepresidente del Círculo, señores Emilio Osca y Gerardo Puchol. En dicho ensayo-reunión el maestro Peñarrocha solicita que le notifiquen las acusaciones de que es objeto, y tras debatir cada una de ellas, la opinión de los músicos va cambiando y finalmente se acuerda por mayoría seguir bajo su dirección.30

El año 1984 fue un año de cambios en la dirección musical, en el que destaca una nueva participación en el Certamen de Valencia. El día 2 de junio se convoca una Junta General Extraordinaria para tratar sobre el maestro Peñarrocha. Se comunica que el maestro no se encuentra en condiciones para dirigir la Banda en el certamen por motivos de salud y que él mismo había ofrecido a su hijo José Miguel Peñarrocha Fernández como director para dicho certamen. Después de un largo debate sobre el tema, los miembros de la Banda aceptan acudir al certamen bajo la dirección de su hijo, para después plantearse su continuidad al frente de la Banda, ya que se le había advertido al señor Peñarrocha la posibilidad de desacuerdo de parte de la Banda, a lo cual él había respondido que si no se aceptaba su propuesta presentaría la dimisión.31

El día 11 de julio del mismo año la Banda vuelve a participar en el Certamen Internacional de Bandas de Música “Ciudad de Valencia” que se celebró en la Plaza de Toros. Concursó en la Sección Primera (máximo de 80 plazas). La Banda desfiló con el pasodoble Alcázar Nuevo de Monllor, como obra obligada interpretó Siluetes de M. Palau y como obra de libre elección Cyrano de Bergerac de J. Wagenaar, bajo la dirección de José Miguel Peñarrocha Fernández.  Consiguió el segundo premio con 200,5 puntos.32

A finales de dicho mes de julio presentaría la dimisión el maestro Peñarrocha y se contrató a José Miguel Rodilla Tortajada. El 22 de diciembre en el Teatro Hogar Antoniano, dentro de la Semana Musical en honor a Santa Cecilia, tuvo lugar el Concierto Extraordinario de presentación del nuevo director de la Banda José Miguel Rodilla Tortajada y el acto de homenaje a José Miguel Peñarrocha Arastey.

En el mes de octubre de 1985 cesó como director de la Banda José Miguel Rodilla Tortajada por haber conseguido plaza de profesor de clarinete en el Conservatorio de Música de Cartagena; le sustituyó Vicente Alonso Brull, profesor de música de Universidad Laboral de Cheste y de la Escuela de Magisterio de Valencia.

Este año hay un considerable incremento de matrículas en la escuela de música, se adquiere más instrumental y se estrenan nuevos uniformes. También es digna de resaltar la apertura de un aula de instrumentos de cuerda, gracias a la campaña y colaboración de la Excma. Diputación Provincial de Valencia.33

El día 13 de julio de 1986 la Banda participó en la Sección Primera del Certamen Internacional de Bandas de Música ciudad de Valencia (máximo de 85 plazas),  consiguiendo un meritorio primer premio compartido y quedando en tercera posición de un total de nueve bandas, tras obtener 230,45 puntos. Interpretó como obra obligada Semblances de la meua terra de Luis Blanes Arques y como obra de libre elección Per la flor del lliri Blau de J. Rodrigo (Ruiz, 1993, 135 y 136).34

En octubre del mismo año cesa Vicente Alonso Brull como director de la Banda por ciertas discrepancias con la Junta. Entonces se hizo cargo temporalmente de los ensayos de la agrupación el músico Juan Pablo Hellín, hasta la incorporación de Enrique Andreu Romero, quien se mantendría en el cargo hasta septiembre de 1987, fecha en que cesó por motivos de salud y se hizo cargo de la dirección, definitivamente, Juan Pablo Hellín Chaparro.

 

 

3. EVOLUCIÓN INSTRUMENTAL DE LA PLANTILLA

 

A continuación hemos estudiado las plantillas instrumentales desde 1941 hasta 1986 a partir de listados de músicos. De cada plantilla se ha estudiado la proporción de cada familia instrumental en el conjunto, la evolución instrumental de la agrupación y la incorporación de nuevos instrumentos en la plantilla.

La plantilla de la Banda del Círculo Católico de Torrent desde 1941 a 1986 ha experimentado un cambio sustancial tanto en la cantidad de instrumentistas como en el equilibrio interno entre las cuerdas y en la riqueza tímbrica del conjunto.

 

Durante casi toda la década de 1940 la plantilla era algo desequilibrada por la escasez de algunos instrumentos de viento madera como son los clarinetes y los saxofones y el elevado porcentaje de instrumentos de viento metal, aunque en 1948 apreciamos un aumento cuantitativo y cualitativo, ya que se equilibra la plantilla con el aumento de instrumentos de viento madera y de metal grave. El número de músicos oscilaba entre 50 y 60, siendo destacable la inclusión de contrabajos en 1941 y de un fagot en 1946, instrumentos poco frecuentes en las bandas de entonces.

En la década de 1950 la Banda tiene unos 60 músicos. Vemos que la plantilla de 1959 es más equilibrada que la anterior por el aumento de los instrumentos de viento madera y por el gran equilibrio entre las distintas cuerdas en la sección del viento metal. Llama la atención el escaso número de percusionistas, aunque hemos de tener en cuenta que las obras que se interpretaban entonces, siempre transcripciones orquestales, requerían muy pocos percusionistas.

 

 

 

Tras la escisión de 1964, la banda vuelve a quedar con pocos efectivos, situación que se prolongaría hasta la década de 1970. Vemos que la banda de 1973, a pesar de disponer de sólo 48 músicos (con pocos clarinetes, trompas y tubas), mantiene el equilibrio entre familias de instrumentos con predominio del viento madera frente al metal.

A finales de la década de 1970 y durante la de 1980, la Banda aumenta el número de músicos manteniendo una plantilla estable en torno a los 75, algo escasa de clarinetes en 1982 y 1984, y de saxofones en 1986. Destaca la presencia de 2 fagots y de piano en la plantilla de 1986, plantilla que por cierto es ya muy parecida a la actual.

Podemos afirmar que la plantilla de la Banda a lo largo del periodo estudiado ha tenido pocos instrumentos de cuerda. Ninguna de las plantillas posee violonchelos y sólo aparecen dos contrabajos en las plantillas de 1941 y 1961, hecho que resulta curioso porque es en la década de los 80 cuando estos instrumentos son comunes en las principales bandas. Destacable resulta la inclusión de obras con piano en los certámenes de 1984 y 1986. También es un instrumento escaso el fagot, que aparece en las plantillas de 1946 y 1948, y no vuelve a aparecer hasta la década de los 80. En la única plantilla que aparece completa la gama de saxofones es en la del Certamen de 1961, en la que además de saxos altos, tenores y barítonos, hay saxo soprano y bajo. También es significativo que a partir de 1946 todas las plantillas tengan clarinetes bajos y saxos barítonos.

De su estudio hemos observado que en los periodos de dificultades sociales como son los años posteriores a las escisiones de 1952 y 1964, aunque la Banda disminuye el número de músicos, logra mantener el equilibrio interno entre las diferentes cuerdas y familias instrumentales, a pesar de que algunas cuerdas quedan claramente mermadas, como sucede en varias ocasiones con los clarinetes, trompas o tubas.

 

 

4. REPERTORIO INTERPRETADO POR LOS DISTINTOS DIRECTORES

 

Finalmente vamos a realizar un estudio del repertorio interpretado por la Banda con el objetivo de seguir la evolución que este repertorio ha experimentado a lo largo del tiempo y de conocer el tipo de obras que cada director acostumbraba a interpretar. Citaremos los compositores más interpretados, y haremos una clasificación del repertorio en las siguientes categorías: transcripciones de obras orquestales (sinfonías, óperas, oberturas, poemas sinfónicos); zarzuela y género chico; obras para banda de compositores valencianos; conciertos con solistas; y pasodobles y marchas. Para ello nos hemos basado en los programas de mano de los conciertos, festivales y certámenes de todos estos años.35

A lo largo de las casi cinco décadas de historia de la Banda que centra nuestro estudio, podemos observar cómo va variando con cierta lentitud el tipo de repertorio que interpretan los distintos directores que se suceden en el tiempo, y cómo poco a poco se empiezan a forjar los cimientos de lo que hoy es el repertorio más habitual de las bandas de música.

 

 

En las décadas de los cuarenta y de los cincuenta había una clara preferencia por la música romántica, en especial por las óperas de R. Wagner y las sinfonías y ballets de P. Tchaikovsky. Se interpretaban transcripciones de obras orquestales ya que no existía apenas repertorio escrito expresamente para banda, si exceptuamos los pasodobles y marchas procesionales, tan típicos en el repertorio bandístico de todos los tiempos. También es muy frecuente, aunque en menor medida, la interpretación de selecciones de zarzuelas transcritas para banda, normalmente sin la concurrencia de solistas vocales.

Sin embargo con Amando Blanquer se aprecia un cambio en el gusto y la preferencia por los compositores respecto a los anteriores directores, aunque sigue estando R. Wagner entre los más interpretados. Destacable es la inclusión de conciertos con solista, con obras como el Concierto para piano y Orquesta de E. Grieg y el Concierto para violín y orquesta de L. van Beethoven, y también de obras contemporáneas como la suite El pájaro de fuego de I. Strawinsky. En el poco tiempo que estuvo no interpretó ninguna de sus obras al frente de la Banda.

 

 

En la década de los sesenta y durante casi toda la de los setenta siguen predominando con claridad las transcripciones orquestales como base del repertorio. Aunque continúa la supremacía de R. Wagner como compositor más interpretado, se interpreta mucho menos música de P. Tchaikovsky y se interpretan más otros compositores nacionales como J. Serrano, F. Chueca, S. Giner, R. Chapí, Soutullo y Vert, P. Sorozábal, y E. Granados, entre otros. Ello supone un considerable aumento en el porcentaje de música de zarzuela interpretado por la Banda, junto a obras de compositores europeos como L. van Beethoven, J. Sibelius, F. Schubert, N. Rimsky-Korsakov o G. Rossini.

A principios de la década de los ochenta, coincidiendo con la dirección de José Miguel Peñarrocha, se produce un cambio considerable en el repertorio de la Banda, ya que se reducen considerablemente las transcripciones orquestales y aumenta la presencia de obras originales para banda de compositores valencianos tales como J. Mª Izquierdo, B. Adam Ferrero, M. Penella, R. Talens y E. Montesinos, manteniéndose el porcentaje de obras de zarzuela en el repertorio.

Con la dirección de José Miguel Rodilla y Vicente Alonso se consolida la presencia de obras para banda en el repertorio, aunque paradójicamente también aumenta el porcentaje de transcripciones orquestales en detrimento de la zarzuela, que desaparece prácticamente de los programas de los conciertos.

Esta progresión en la interpretación de obras para banda que se inicia a finales de la década de los setenta y sigue durante toda la década de los ochenta, supone el inicio de un camino de renovación del repertorio que nos lleva hasta la situación actual, en que la base del repertorio bandístico son las obras escritas originalmente para banda, ya que son numerosísimos los compositores de todo el mundo que escriben música para este tipo de formación. Ello no significa que no se sigan interpretando transcripciones de obras orquestales de distintas épocas y también algunas selecciones de zarzuelas.

 

 

5. CONCLUSIÓN

 

A través de esta investigación hemos observado la evolución de esta agrupación musical que vivirá las vicisitudes que afectan a la sociedad torrentina de primera mano, con escisiones, épocas de esplendor, y evolucionando con el trabajo constante de directores, músicos y directivos al ritmo de la propia sociedad.

La primera banda que perteneció al Círculo Católico de Torrent fue la Banda del Patronato de la Juventud Obrera, que estuvo en activo desde 1887 hasta 1936, año en que se clausuró el Círculo Católico. Tras finalizar la contienda bélica se organizó la Banda Municipal de Torrente con los músicos, instrumentos y partituras que habían quedado, pero al cabo de un año el Ayuntamiento deja de sufragarla y la asume el Círculo Católico, fundándose la Banda de Música del Círculo Católico.

Ante las dudas sobre su origen, podemos concluir, después de lo expuesto en el trabajo, que la Banda de Música del Círculo Católico es continuadora de la Banda del Patronato de la Juventud Obrera, ya que ambas pertenecen al Círculo Católico. Todo ello, a pesar de que en 1948 un grupo de músicos creó una nueva banda que volvió a denominarse Patronato de la Juventud Obrera, y aunque ambas se unificaron en 1949 con la denominación Banda del Patronato de la Juventud Obrera del Círculo Católico, las dos agrupaciones se separarían definitivamente en 1952.

Durante la década de los 50 la Banda cumple una importante labor formativa y experimenta un crecimiento cualitativo, volviendo a participar en el Certamen de Valencia en 1959, 1960 y 1961. En estos últimos años cuenta con directores relevantes como Juan Martínez o el compositor Amando Blanquer.
En 1964 la Banda del Círculo Católico sufrió otra escisión a raíz de la cual se formó la Asociación Musical La Clásica. Las Bandas resultantes de ambas escisiones, el Patronato y la Clásica, se unirían en 1973 para formar la actual Unión Musical de Torrent.

Tras la última escisión de 1964 la Banda del Círculo Católico quedó muy debilitada y no logró resurgir sino tras unos años de intenso trabajo del entonces director Enrique Andreu, con asistencia al Certamen de Valencia los años 1966 y 1967, la participación en una grabación para TVE e incrementando sus actividades entre las que destaca la institucionalización de la Semana Musical en Honor a Santa Cecilia.

En la década de los 70 pasan directores como Francisco Cabrelles o Joaquín Vidal, hasta que en 1978 se contrata a José Miguel Peñarrocha y se crean los cursos internacionales de perfeccionamiento de trompa impartidos por Vicente Zarzo. La Banda vuelve al Certamen de Valencia los años 1982, 1984 y 1986, consiguiendo buenos resultados con los maestros Peñarrocha y Alonso Brull.

En lo referente a la plantilla instrumental, el número de músicos y el equilibrio entre las familias instrumentales y cuerdas de la Banda ha variado considerablemente a lo largo de los años.

Finalmente, la evolución del repertorio en la Banda ha corrido paralela a la evolución del gusto en la sociedad torrentina y a la propia evolución instrumental de la Banda. Y esta evolución le ha permitido abordar diferentes repertorios con éxito.

 

 

6. BIBLIOGRAFÍA

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NOTES

 

1 Archivo Histórico de Valencia. Ferias y Fiestas. Certámenes Musicales. 1893. Caja 1 Bis-2.

2 Salvador Giner tenía una relación especial con Torrent, ya que era considerado torrentino por ascendencia materna y perteneció como músico a la Banda Vella, donde probaba muchas de sus composiciones. Tuvo gran amistad con el primer director de la Banda del Patronato Eulogio Piqueres, cuya farmacia se encontraba muy cerca del Horno del Arrabal, que era de los familiares de este ilustre compositor valenciano (Beguer, 1971, 238).

3 Libro de actas del Patronato (del 29 de marzo de 1914 al 2 de febrero de 1936), 9-10.

4 Archivo Histórico de Valencia. Ferias y Fiestas. Certámenes Musicales. 1940. Caja 63.

5 Libro de actas del Círculo Católico. Sesiones del 30 de octubre y 5 de noviembre de 1940, 147-149.

6 Ibíd. Acta del 6 de marzo de 1941, 153.

7 Entrevista personal con D. Pascual Ortí Martí, realizada el 14 de mayo de 2008.

8 Archivo Histórico de Valencia. Ferias y Fiestas. Certámenes Musicales. 1945-1946. Cajas 73 y 78.

9 Escrito del 21 de marzo de 1949 firmado por 18 músicos de la Banda del Círculo Católico dirigido al Sr. Alcalde Presidente del Ayuntamiento de Torrent. Archivo de la Banda del Círculo Católico de Torrent recopilado por Ramón Hernández Yago.

10 Libro de Actas del Ayuntamiento del año 1949, 249.

11Libro de actas del Círculo Católico de Torrent. Sesión del 8 de mayo de 1957.

12 Entrevista personal con Ramón Hernández Yago, realizada el 9 de septiembre de 2008.

13 Carta del 14 de mayo de 1958 de la Junta Directiva del Círculo Católico dirigida a D. José Mª Andreu Piqueres en que se comunica dicho nombramiento. Archivo de la Banda del Círculo Católico de Torrent recopilado por Ramón Hernández Yago.

14 Archivo Histórico de Valencia. Ferias y Fiestas. Certámenes Musicales. 1959-1961. Cajas 94, 95 y 96.

15 Ramón Hernández Yago atribuye a Juan Martínez un carácter muy difícil que se fue agravando con el tiempo por problemas familiares y una enfermedad nerviosa. Sus ensayos llegaron a ser “bochornosos” y de una enorme tensión, muy difíciles de soportar para los músicos. Entrevista personal con Ramón Hernández Yago, realizada el 9 de septiembre de 2008.

16 Libro de actas del Círculo Católico de Torrent. Sesiones del 10 de mayo y del 12 de septiembre de 1964.

17 Entrevista personal con Ramón Hernández Yago, realizada el 9 de septiembre de 2008.

18 Archivo de la Banda del Círculo Católico de Torrent, recopilado por Ramón Hernández Yago.

19 Memoria de actividades realizadas del Círculo Católico durante 1972 (Junta General Ordinaria del 11 de marzo de 1973). Archivo del Círculo Católico de Torrent.

20 Libro de actas del Circulo Católico. Juntas del 13 de diciembre de 1972 y del 26 de febrero de 1973.

21 Libro de actas del Círculo Católico. Sesión celebrada el 31 de julio de 1974.

22 Libro de actas del Círculo Católico. Sesión celebrada el 21 de noviembre de 1974.

23 Reglamento de Régimen Interior de la Banda de Música del 18 de diciembre de 1975. Archivo de la Banda del Círculo Católico de Torrent recopilado por Ramón Hernández Yago.

24 Libro de actas del Círculo Católico. Actas del 23 de junio y del 14 de julio de 1976.

25 Libro de actas de la Banda del Círculo Católico. Sesiones del 10 y del 15 de febrero de 1978.

26 Libro de Actas del Círculo Católico. Acta de la sesión del 7 de febrero de 1979.

27 Estos cursos contaron con la colaboración de Manuel Campos Vivó (trompa solista de la Banda Municipal de Valencia) y con una Comisión Consultiva integrada por José Miguel Peñarrocha Arastey (profesor de la Orquesta Municipal y director de la Banda de Música del Círculo Católico), José Ferrís Llorens (director de la Banda Municipal de Valencia), Amando Blanquer Ponsoda (catedrático de composición del Conservatorio de Valencia), José María Cervera Collado (director de la Orquesta Municipal de Valencia) y José Hernández Yago (Dr. Ingeniero Agrónomo y profesor de flauta y violín).

28 Crónica de Eduardo Montesinos titulada “Segunda audición del Certamen Internacional de Bandas de Música Ciudad de Valencia”, Diario Levante, Valencia, 15/07/1982.

29 Archivo Histórico de Valencia. Ferias y Fiestas. Certámenes Musicales. 1982. Caja 138.

30 Libro de Actas de la Banda del Círculo Católico. Junta General Extraordinaria del 9 de diciembre de 1982.

31 Libro de Actas de la Banda del Círculo Católico. Asamblea General Extraordinaria del 2 de junio de 1984.

32 Archivo Histórico de Valencia. Ferias y Fiestas. Certámenes Musicales. 1984. Caja 143.

33 En la Junta del Círculo del 6 de noviembre de 1985 el delegado de la Banda informó del cese del director y del nuevo director.

34 Archivo Histórico de Valencia. Ferias y fiestas. Certámenes Musicales. 1986. Caja 156.

35 La mayor parte de estos programas se encuentran en el archivo de la Banda del Círculo Católico de Torrent recopilado por Ramón Hernández.

RESUM

És habitual que els estudis tradicionals realitzats al País Valencià s’hagin adherit a models de caire idealista, siga el cas del folklorisme. La realització d’arxius folklòrics per tal de salvaguardar el patrimoni cultural no només han servit per tal propòsit sinó que el conjunt d’artefactes culturals establerts ha estat usat posteriorment per instaurar models de referència alhora de manejar els marcadors identitaris del propi poble. A través de l’ús de conceptes categòrics com “autenticitat” s’ha mirat de justificar o deslegitimar distintes aproximacions a la cultura valenciana que hagin trencat amb l’establishment del moment. El que es proposa en el present treball es una crítica a l’ús de conceptes com autenticitat o genuí de manera tendenciosa i oferir, alhora, una nova manera d’abordar els estudis tradicionals, a través de la música, partint d’una recerca i interpretació del sentit primigeni del discurs tradicional, d’una hermenèutica de la música d’arrel valenciana per tal de poder adaptar-lo a un discurs plenament contemporani.

ABSTRACT

It’s common for traditional studies realized in Valencia alined to idealist-type models, like folklore works. Performing folk files to safeguard the cultural heritage has not only served to its purpose, but the whole set of cultural artifacts has been used subsequently to establish benchmarks to managing identity markers for the people, through the use of categorical concepts such as “authenticity” has tried to justify or deslegitimize different approaches to the valencian culture wich has broken with the establishment of the moment. What is proposed in this paper it’s analyzes the use of concepts such as "authenticity" or "genuine" so biased and offer, at the same time, a new approach to traditional studies, through music, based on research and interpretation of the original meaning of the traditional discourse, of hermeneutics about valencian roots music to suit a contemporary full speech.

 

 

 

 

RESUMEN

 

 

Es habitual que los estudios tradicionales realizados en el País Valenciano se hayan adherido a modelos de carácter idealista, como es el caso del folklorismo. La realización de archivos folclóricos para salvaguardar el patrimonio cultural no solamente han servido para tal propósito, sino que el conjunto de artefactos culturales establecidos han estado usados posteriormente para instaurar modelos de referencia y al mismo tiempo para manejar marcadores identitarios del propio pueblo a través del uso de conceptos categóricos como autenticidad. Con esto, se ha intentado justificar o desligitimar diferentes aproximaciones a la cultura valenciana que rompían con el establishment del momento. Lo que se propone en el presente trabajo es una crítica al uso de conceptos como autenticidad o genuinos de manera tendenciosa y ofrecer al mismo tiempo, una nueva manera de abordar los estudios tradicionales, a través de la música, partiendo de una investigación del sentido primigenio del discurso tradicional, de una hermenéutica de la música de raiz valenicana para poder adaptarla a un discurso plenamente contemporáneo.

 

AUTENTICITAT: EL PES DE LA RENIXENÇA

 

No fa gaire va caure en les meves mans un article de l’antropòloga Ana Mª Ochoa (1998); en ell descrivia els desafiaments al concepte “autenticitat” que músiques com el rock o les world music han engegat alhora de legitimitzar la seva hegemonia dintre del panorama artístic. Hem resultà sorprenent rellegir els entreteixits que desdibuixava el rock alhora de vincular-se al concepte autenticitat, tractant sempre de mantenir-se al marge del gran mercat per conservar l’apel·latiu en qüestió – el signe de genuïnitat –; i com, per altra banda, se discutia sobre si les world music mantenien o no una relació d’autenticitat al respecte de l’ètnia de la que parteixen, cosa ben paradoxal donat que la pròpia definició de músiques del món per defecte ja descontextualitza el fenomen.1

El que més ens cridà l’atenció, dintre del cas que exposava sobre les world music fou la qualificació que oferia al concepte autenticitat a través d’adjectius quasi més propis de l’àmbit de la política que no pas de la música.2 És a dir, entenem que l’ús que determinats sectors de la música fan, concretament les world music, del concepte autenticitat per tal de fer legítima, de fer bona, la seva visió de la cultura-música sempre vindrà determinada per una sèrie de relacions de poder-submissió que sublimaran la seva proposta en detriment d’altres. Una polèmica, aquesta, que remata la nostra autora exposant la manera en que certs usos del concepte en qüestió acaben demostrant-se en comportaments de clara intolerància encoberta, a saber, transcendeixen de la recerca de poder a una actitud negativa, nociva o agressiva vers l’altre.

Podem dir, doncs, que no ens trobem davant un concepte que es comporte de manera merament descriptiva, ans al contrari, el que trobem, especialment pel que fa a les músiques del món – com veure’m també en les d’arrel o tradicionals –, és que el terme amaga obscurs intents de prescripció alhora de legitimar certes postures davant la construcció del artefacte artístic. És obvi, que ideològicament resulta sucós poder descriure un poble, la seva cultura, a través de conceptes tal com genuïnitat, autenticitat, particularisme, essencialisme, açò ajuda a reafirmar una identificació edulcorada intencionadament, be siga a través de la música com és el cas, o a través d’altres manifestacions culturals no especificades.

L’article d’Ochoa fa una anàlisi de com un ideal de socialització es veu canalitzat a través de la música, a saber, un art de masses, un excel·lent vehicle de comunicació i una gran arma de manipulació. Abans però de veure com les músiques d’arrel, no sols les músiques del món3, s’utilitzen com a vehicle de diferenciació ètnica, ens interessa abordar lacònicament el propi concepte d’autenticitat.

Autenticitat, autèntic, és un terme usat socialment com a marcador total en si mateix, es a dir un concepte que podríem qualificar de categòric. Autèntic se és o no se és, socialment no es pot ser mitjanament autèntic. Autenticitat és un concepte que implica al que ho és com a portador d’una veritat, d’una certitud garantida, és un concepte que desperta el matís de genuí, d’ari, fins i tot de legítim. Autenticitat es posiciona com a contrari de falsedat, d’il·legítim, de corrupte o pervers, de mulat. Donada la més que discutida dificultat per establir patrons absoluts al terreny de les ciències socials, el concepte d’autenticitat passa més per ser un constructe intencionadament engendrat que no pas un element definitori de la realitat social que pretén aprehendre.

Aplicat al terreny dels estudis culturals, l’autenticitat no sols implica una forma determinada de comprendre la cultura, implica també tota una ideologia edificada al voltant d’un model idealista d’arrels tardo-romàntiques; un model que defèn l’existència d’un esperit en els pobles – el volksgeist – que defineixen de manera estàtica i absoluta la pròpia cultura, que implica un sever immobilisme en els processos d’evolució cultural, i defèn la visió substancial i sincrònica dels pobles; un model que redueix la societat a la possibilitat de l’arxiu cultural, d’un establiment estandarditzat des del que poder emetre judicis de valor tan absoluts com això és autèntic o això no és lícit, recolzant-se en la mera presència d’un arxiu qualificat que s’identifica a marxes forçades amb un suposat esperit popular. Arxiu necessari, ja que sense un model al que comparar-nos, sense un referent al qual reflectir-nos, no podríem emetre un judici d’identificació, d’autenticitat. En el nostre cas, en el cas de la música tradicional valenciana, aquest arxiu s’estén des de la fonoteca de materials a les desenes de rengles d’artefactes etiquetats als museus etnogràfics; el procediment es distribueix des d’una tardana renaixença a un ressorgiment post-franquista.

Les conseqüències d’una visió radicalitzada en l’essencialisme cultural són àmplies i diverses. Val a dir, en primer lloc, que en cap cas la generació d’arxius folklòrics es en si mateixa dolenta o indesitjable, al contrari, aquests han ofert la possibilitat de salvaguardar el nostre patrimoni cultural de les urpes renovadores de la Modernitat, alhora que han cedit la possibilitat a aquesta de realitzar la seva pròpia escomesa, cercar allò nou de manera constant a través d’allò que ja ha quedat classificat com a vell, com a arxiu cultural.

 

«Allò nou s’exigeix sobre tot sempre que els valors antics s’arxiven, quedant així protegits del treball destructor del tremps. Quan no existeixen arxius o quan estan amenaçats en sa existència física, es prefereix la transmissió de la tradició intacta a la innovació» (Groys, B., 1992: 23).4

 

El perill, però, prové de l’ús que a posteriori puguem fer del material que en ells s’hi troba, dels artefactes cultural arxivats, ja que aquest ús pot oscil·lar des de la vora del treball purament estètic fins als descarats intents de potenciar la cohesió i el sentiment identitari, i és entre aquestes entre les que podem trobar formes de relació discriminatòria que, en bastants casos, poden ser perfectament catalogades com a violència encoberta o passiva: pressions que les elits socials, vinculades normalment al poder de l’estat, exerceixen vers els sectors minoritàries amb total impunitat silenciant la seva veu o folkloritzant-la de manera grotesca.

Aquesta violència es pot exercir a través de gests tan insignificants com la mateixa emissió de judicis de valor al respecte de qui és, i qui no, autèntic en la pròpia cultura; judicis que poden derivar en discriminació, marginació, intolerància o estratificació. La cruesa o subtilesa alhora d’emprar el concepte autenticitat en els treballs culturals només evidencia el major o menor radicalisme amb el que les diferents faccions d’una ètnia s’aferren a l’arxiu alhora de definir el que són; una pretensió de generar una identitat sostinguda sobre una definició arxivística, folklòrica, dels patrons culturals. Una actitud que, tot i aprofitar l’existència de l’arxiu, no manté una relació de causalitat amb ell, és important incidir en aquest punt.

Desafortunadament, les músiques ètniques, les d’arrel tradicional, es demostren com un vehicle idoni per a l’ús d’aquest tipus de violència encoberta, ja que, per definició, aquestes incorporen en el seu amàs estructural elements de la societat a la que pertanyen, beuen de la memòria col·lectiva i desperten sensibilitats quasi ancestrals en els receptors; les formes i famílies musicals que usen, les històries que narren, el context local del qual parteixen, tot plegat, de manera més o menys estilitzada, ajuda a estimular l’imaginari popular, a simpatitzar amb una cosmologia determinada; és obvi, per tant, que aquestes músiques puguen arribar a jugar un paper inestimable alhora de legitimar l’autenticitat de certes aproximacions culturals, i com hem dit, en detriment d’altres. Per altra banda, tampoc descobrirem res a ningú si afirmem que el poder de la música, sui generis, en la societat moderna pot equiparar-se en efectivitat a la dels ritus religiosos o les cerimònies espirituals de les societats pre-modernes alhora de legitimar ideologies. La música és un producte cultural dirigit a masses cada cop més extenses, sobre tot gràcies a les noves tecnologies, i com a tal un element positiu de mobilització social, de creació d’ídols i de generació de mites. Si aquesta música, a sobre, manté un vincle directe amb la memòria col·lectiva d’un determinat poble com és el cas de les nostre músiques d’arrel tradicional, tenim en les mans una ferramenta immillorable per tal de generar models “autèntics” de societat, i discriminar-los d’aquells que no convinguen pel simple fet de no tenir el suficient poder per combregar a la massa.

Hem exposat l’efecte que certs conceptes categòrics exerceixen sobre els estudis tradicionals, siga el cas de les músiques d’arrel tradicional, pel simple fet de despertar la sensibilitat sobre el dramatisme que pot generar un mal ús del material etnogràfic, almenys un ús ideològicament dirigit. Dit açò, el que es pretén en el present treball no és quedar-se en la mera queixa, al contrari, el que farem a partir d’ara és proposar. El gruix de la proposta que anem a desglossar representa una de les tantes maneres en que, creiem, es poden abordar els estudis culturals minimitzant, almenys, aquest impacte ideològic que denunciem, i que resulta inevitable, alhora de manipular el material etnogràfic, siga aquest d’arxiu o de registre directe.

Així doncs, creiem necessari assentar que el primer pas que cal fer en tot procés d’investigació al respecte és partir d’una manifesta declaració d’intencions, i fer una exposició conceptual de la posició d’inici que pretenem emprendre. Som conscients que qualsevol forma d’abordar un treball cultural arrossegarà amb ell una càrrega ideològica encoberta – és inevitable no ser subjecte –, per això hem de fer fàcil el treball al futur lector, o al estudiós que pretenga obtenir informació dels nostres estudis aclarint-li d’avantmà quines són les premisses o definicions de les que partirem.

Per a la nostra escomesa, i ja oferint clara mostra de la nostra pretensió alhora d’abordar els estudis tradicionals, exposem que partirem d’una definició semiòtica de cultura (Geertz, 1973): veurem aquesta com un conjunt d’elements simbòlics, un conjunt de trames de significació que el propi home ha creat, i en les que es veu immers (Weber, 1920), en les que és desenvolupa a través del procés d’interacció social.

Partint de que no entenem la cultura com a un element estanc i aprehensible, per a nosaltres, el concepte d’autenticitat no té cabuda dintre del marge cultural, per a nosaltres no existeixen maneres més o menys autèntiques de viure una cultura, donat que la cultura no pot ser autèntica en tant que és un terme dinàmic i en continua construcció:

 

«No podem veure a les societats, ni a les cultures com donades per suposades, com si estigueren configurades per una essència interna o un pla magistral, sinó que les series culturals i les series de les series estan contínuament en construcció, deconstrucció i reconstrucció, sota l’impacte de múltiples processos que afecten a diversos camps de connexions socials i culturals» (Wolf, 1984: 396).5

 

No acceptem la definició cultural en termes d’autenticitat, per això no entrem en la disputa de si la visió que cert grup puga oferir de la música d’arrel és més o menys autèntica, fidel a la història, o veraç amb la tradició cultural. Per a nosaltres, la cultura és un procés de continua negociació d’elements simbòlics, no un estatisme de conservació. Sent així no podem entrar en judicis categòrics, ja que per això, primer cal definir la cultura en termes ideals, en estàndards a partir dels quals fer referència la relativa semblança de la nova producció cultural. Per a nosaltres els estàndards de l’arxiu folklòric valencià són artefactes, en la seva major part que inevitablement arrosseguen el pes de la renaixença, que s’han tenyit de la ideologia del folklorista; son construccions socials, no realitats lligades a l’espai profà, al espai popular i viu del trànsit tradicional.

La nostra intenció, aleshores, no és discutir sobre els límits de l’autenticitat i del valor dels treballs tradicionals, siga el cas dels folk o dels grups folklòrics, la nostra intenció gira per altres contrades, concretament per especificar una nova manera d’abordar la música d’arrel valenciana – i no per nova, millor –. Del que es tracta és d’oferir una re-presentació més de com els valencians ens exhibim i ens relacionem amb el món, una forma d’interacció que s’aferre en l’articulació de la memòria històrica amb els elements actuals que la conformen, però no partint des d’una vessant merament estètica, sinó a través de la percaça del sentit del discurs tradicional que conté l’artefacte cultural, per al cas la peça musical, a l’espera de ser llegit, interpretat, re-presentat. El que defenem, doncs, és la possibilitat de generar una hermenèutica del discurs tradicional a través de les peces d’arxiu, o del que encara ens queda a l’espai profà, i amb tot oferir un producte nou, que integre la memòria popular dels valencians amb un llenguatge totalment contemporani.

L’autenticitat i la genuïnitat queden molt lluny en aquesta manera d’abordar la cultura, per paradoxal que resulte a la visió tradicional.

 

 

UNA APROXIMACIÓ METODOLÒGICA

 

Tota aquesta advertència conceptual al respecte del terme “autenticitat” quedaria en meres propostes teorètiques sinó vingués acompanyada d’una disposició metodològica que assistís per plasmar-la i realitzar-la. Aquesta metodologia la portem aplicada al camp musical, vessant que ens congrega en aquest article, però no descartem que resulte una eina útil per abordar qualsevol àmbit de la producció cultural. També anotarem que la nostra no és una aplicació tècnica de nova fornada; però sí defendrem que no és habitual que aquest tipus de processos d’anàlisi i interpretació textual s’apliquen als estudis de la música d’arrel, almenys a la música d’arrel valenciana no han estat trobats, per això el motiu que encapçala el present article.

A mode d’avanç, però entrant ja en matèria, advertirem que, tot i que en l’exposició l’atenció girarà al voltant la música de manera concreta, no significa per això que s’hagen desatès la resta d’elements del sistema cultural. Cal recordar que en la cultura tradicional les manifestacions aïllades no tenien cabuda, és només amb la visió moderna on l’atomització i l’abordatge parcial de les nostres costums hi caben. El temps, però, l’esforç i la capacitat experimental ens limiten al treball específic, tot i això, tractem en tot moment de mantenir una visió màximament holística en l’assumpte que ens pertoca.

Dit açò, dividirem l’exposició en tres punts clarament diferenciats que correspondran a tres processos o fases distintes en l’itinerari de treball que hem seguit: una primera destinada a la recollida d’informació, una segona per a l’anàlisi de la mateixa, i una tercera i darrera, dirimida completament a la tasca de creació artística. Totes tres componen un cronograma, flexible en tot cas, que ens obliga constantment a recórrer-lo avant i arrere per tal de complimentar amb informacions diverses cada passa que fem en el procés d’elaboració.

La primera fase, doncs, del treball començarà per la replega d’informació, en aquest cas de material etnogràfic, o musical. Aquesta fase s’origina a l’estudi, fent una selecció de motius, de músiques, que disposarem per al posterior anàlisi i que caldrà definir de manera clara i oberta abans de sortir al camp per tal d’arribar-hi amb un objectiu de recerca clar i definit; en el nostre cas, i a mode d’exemple, ens centrarem en una jota i fandango genèrics. És important reflectir els motius que ens empenten a decidir l’objecte, aquest marcarà ja de primera mà, i de manera inconscient, on situarem el focus d’atenció, tot i que farem l’exercici d’atendre de manera general a l’holisme social on ens endinsem. Serà fonamental saber què coneixem d’avantmà del nostre objecte, quines prescripcions portem a la butxaca, quins prejudicis arrosseguem, i exposar-los clarament, d’aquesta manera facilitarem el treball posterior d’estudi, tant el nostre com el dels qui pretenguen seguir el nostre camí.

Determinat l’objecte, situarem l’espai i el moment d’investigació i ens endinsarem a la recerca, bé d’arxiu, bé de camp. Si el treball parteix a l’arxiu cal seguir una sèrie de recomanacions indispensables per tal de no falsejar la informació obtinguda. A l’hora d’interpretar els arxius és necessari abstraure’ns de la nostra posició present i intentar arribar a la posició d’aquell qui va emetre el missatge que ara rebem, en aquest cas la jota i fandango. Si del que estem parlant és d’ arxius folklòrics, el material que en ell s’hi troba cal que siga interpretat partint del context des d’on es prengué el registre, a saber i a mode d’exemple: la societat rural valenciana de principis del segle XX. Cal, doncs, que partim del fet de que una peça musical enregistrada, la nostra jota i fandango, no sols representa la dansa, la música i la indumentària que advertim en el registre. Esta expressió artística, incrustada en el seu origen a un tot sociocultural, encarna un context donat en sa totalitat, representa una cosmologia que difereix substancialment de la que ara mantenim, i aquest treball hermenèutic que anem a fer cal que siga inherent al propi ús dels arxius, siguen aquests del tipus que siguen, d’altra manera estarem simplificant, falsejant, la informació que manipulem.

Si el material el podem obtenir, per contra, directament del camp, escollirem aquesta opció com a primordial. En ell ens hem vist forçats a ampliar el mètode de recopilació al respecte de l’ús que tenien els folkloristes, i per suposat hem variat la intenció. La nostra tasca no consisteix tant en replegar produccions culturals ad hoc – per això ja tenim la fonoteca de materials i els extensos treballs folklòrics que caldrà analitzar amb esguard – sinó més bé per captar formes d’interpretació musical, formes de relació social, maneres de sentir, de produir, en definitiva: tot allò que ens serveixi per captar el sentit que la gent pretén inserir alhora de tocar la jota i fandango. Dit d’una altra manera, no ens centrarem només amb el què, també atendrem al com i al perquè – no ens interessa tant la diferència melòdica entre la jota i fandango de Vistabella i la de les Useres sinó com es viu i s’interpreta, quin significat té la peça per a la gent que la interpreta –.

Per a nosaltres, des del Centre d’Estudis Tradicionals ACAF, la clau de la integració de la cultura tradicional amb les formes de discurs contemporani descansa en la captació del sentit del discurs tradicional, sense ell l’articulació es queda en un mer supòsit estètic i, per tant, perd la intenció tradicional que pretenia. El sentit es dóna a través dels processos socials, i aquests, per definició, sobreviuen, s’adapten, canvien en una línia definida en forma de costums i tradició, es mantenen vius i son rescatables. Els procediments dels que parlem serien un concepte semblant a l’habitus de Bourdieu, a l’hexis aristotèlica; un conjunt d’esquemes generatius a partir dels quals els subjectes perceben el món i actuen en ell; esquemes socialment estructurats, conformats al llarg de la història de cada subjecte i que suposen la interiorització de l’estructura social, que conformen els pensaments, les percepcions i les accions de la gent.

Per captar tal sentit social en el gest, el que farem és una descripció densa de la situació etnogràfica. En el moment de la interpretació de la jota i fandango tractarem de captar el major nombre d’informació possible, tractarem de captar la trama de significacions que componen la interpretació musical, el “tot” del moment. Al camp mirarem d’escollir els moments més significatius per engegar un registre que replegue aqueix caràcter interpretatiu i en profunditat de la versió antropològica d’una circumstància particular. Una descripció densa busca interpretar allò observat per tal de rendir comptes del discurs social, «rescatar allò “dit” de les ocasions passatgeres i fixar-les en termes permanents» (Geertz, 1973: 20).

A mode d’apunt per al treball de camp, volem detenir-nos en una sèrie de qüestions que tot estudiós que es dispose cal que tinga present i que possibilitaran, d’altra manera, el poder fer una descripció densa tal i com venim demandant. El primer que cal advertir alhora de registrar un fet social, siga aquest tradicional o no, es la influencia que l’observador exerceix a l’observat, la reactivitat que genera en el protagonista. Tot treball d’observació, vinga de la disciplina que provinga, sempre genera un efecte de reactivitat en l’observat, una alteració de la conducta motivada per la presència del professional que oscil·la en intensitat segons casos. Aquesta ha de ser tinguda en compte a l’hora d’establir registres per al posterior arxivat si no volem falsejar la informació obtinguda. Tot treballador de camp caldrà que rebaixe el grau de reactivitat en llurs observats abans de començar amb el registre, per això cal que use un ampli període d’habituació en el que els observats s’acostumen a la seva presència, rera el qual poder registrar successos i comportaments el més equivalents a l’estat “natural” possible. Al seu temps, caldria procurar per portar un sistema d’observació participant, que facilite la implicació en l’activitat del propi observador. Cal deixar que l’observat ens conega, que rebaixe la suspicàcia, l’interès, la desconfiança, i puga sentir la suficient seguretat per tal d’actuar amb normalitat. Completarem la informació obtinguda en la observació amb entrevistes informals, semi-estructurades, i registres sonors, audiovisuals, etc.

Una segona font d’error que creiem important destacar és aquella que fa referència a la mateixa figura del treballador de camp. Aquest, com a professional, acudeix al camp amb un sistema d’expectatives previ (ja abans destacat), i amb una cosmovisió determinada adherida per la seva pròpia condició social, a saber, llur etnocentrisme. Es pot intentar suavitzar l’efecte de tot plegat, però és impossible la seva anul·lació total; per tant ignorar-lo seria aplicar a la informació recollida un biaix imperdonable. Al contrari, veiem important que aquestes impressions personals queden registrades en el que anomenem diari de camp, un registre en el que el professional bolque les seves impressiones, els seus pensaments, la seva versió més personal dels fets. Aquest cal que quede annexat al sistema enregistrat, ja que, posteriorment, serà de gran utilitat quan seiem a interpretar la informació adquirida, facilitarà entendre el punt de vista mantingut en el moment del registre.
Bé doncs, un cop recopilada tota la informació necessària tenint en compte els preceptes indicats, encetarem la segona fase del treball, aquest cop a l’estudi. Arranca el procés de manufactura i artesania.
El primer pas és posar a disposició tot el material capturat i engegar el procés d’ordenació del mateix. Els criteris d’ordenació poden ser variats, bé a nivell cronològic, bé per matèries, bé pel que convinga a l’estudiós. Un cop feta aquesta, començarem amb la interrogació del material, amb la deconstrucció dels elements constituents que conformen la peça (Derrida, 1979).

Al analitzar metòdicament una jota i fandango trobarem infinitud d’elements provinents de les melodies i els ritmes (allò que anomenem la retòrica), però si l’anàlisi va una mica més enllà de la visió estètica no ens resultarà difícil albirar formes de tocar, estils d’interpretació, que ens conduiran a revisar els registres no-sonors dels que disposem. En ells no resultarà complicat topar-se aviat amb intencions, tendències, jerarquies, vincles, valors, significacions totes elles enregistrades en la nostra estada al camp i que conté en el seu haver el sentit del text que estem analitzant (la jota i fandango).

El que estem fent al interrogar el material del que disposem és fer una reconstrucció aproximada del sentit del discurs que amaga la peça musical, una anàlisi hermenèutica de la jota i fandango en el que podem arribar-hi a trobar tot un sistema sociocultural adherit. Si tenim un bon material recollit, i sabem procedir, podrem albirar en la peça una mena de línia cronològica, a mode de capes, del pas del temps, de desenes d’anys de circulació a través de la tradició oral, d’acumulació d’elements continus fruit de les incomptables negociacions que han anat alterant, canviant, i adaptant la peça al seu determinat context. Si tenim bon material podrem trobar les influències que la peça en qüestió ha rebut a través del temps, bé siga per les diferents modes, per les influències territorials, per les costums, o pel propi procés d’enregistrament.

Una peça musical és un tot en si mateix, és un cúmul de sensacions místicament adherides a unes estructures musicals bàsiques. Conjunt que es produeix fins el moment en el que la peça s’enregistra, ja que llavors es desmistifica, queda abstreta del seu context i es converteix en arxiu, quedant així museualitzada de manera indefinida, al marge dels canvis. No de manera casual, el moment de l’enregistrament queda imprès en la peça musical de manera molt més marcada, quasi traumàtica, que cap altre, ja que, com hem anat apuntant, en l’enregistrament trobarem els valors i les concepcions del professional que l’ha enregistrada com també les de l’intèrpret. És per això que emfatitzem de manera insidiosa la importància que té ser escrupulós i transparent amb la recollida de material alhora d’anar al camp. Si la peça és enregistrada sense major informació que el propi artefacte, serà molt difícil que cap procés hermenèutic ajude a entendre el sentit de la mateixa. Quanta més informació puguem recollir de la peça musical abans de treballar amb ella, molt més ens aproximarem al discurs tradicional que aquesta mantenia abans de ser arxivada.

Quan topem amb aquesta interrupció, o quan ja no trobem més material del qual enriquir-nos per tal de captar el sentit de la peça, és on finalitza aquesta segona fase de deconstrucció i anàlisi. A partir d’ara comença el treball de reconstrucció, és a dir, el treball purament artístic – arbitrari i estètic – amb la intenció de dotar eixa aproximació del sentit que hem fet de la jota i fandango d’unes formes discursives contemporànies, això sí, sense alterar aquells elements que defineixen el sentit de la jota i fandango.

El que fem, doncs, és realitzar una sèrie d’entrevistes amb diferents agents de la comunitat per tal d’observar si, a mesura que anem trenant el discurs estètic contemporani, continua reconeixent-se la jota i fandango, continua captant-se el sentit prefixat i que em decidit mantenir per tal de aproximar-nos a les intencions tradicionals. Cal apuntar que és necessari, per això, que les persones entrevistades siguen capaces de discriminar una jota i un fandango, la qual cosa, lamentablement, redueix la població a un determinat grup d’experts que, en certes ocasions, poden arribar a falsejar l’opinió de manera deliberada ja que són part interessada, és per això que l’entrevista s’ha de complementar amb la necessària informació de l’agent per tal d’apaivagar eixes influències.

Citades aquestes persones, els interpretem una jota i fandango sui generis, i de mica en mica anem eliminant, afegint, o modificant elements i estructures que ja abans s’han treballat per tal de preservar el sentit tradicional. En el procediment anem anotant les diferents lectures que fan al respecte, en el moment que la peça deixa de ser identificada com a tal per l’auditori, o en el moment en que el sentit que ells capten ja no concorda amb el que pretenem mantenir (el tradicional), eixa línia de treball queda anul·lada i s’inicia una altra.

De manera directa el que estem fent és analitzar, i alhora negociant, que és a la pràctica una jota i fandango per a una representació de valencians d’avui dia. Obtenim així nous criteris, un nou discurs, per a poder re-elaborar una peça tradicional partint del que la gent del segle XXI identifica com a tal.
Identificats, així, els nous criteris per a laborar, obtingudes una sèrie d’estructures elementals que no podem alterar sense córrer el risc de perdre el sentit pretès de la peça musical,  tenim ja “via lliure” per a reconstruir l’obra.

Amb la nostra creació, amb el producte acabat, si hem aconseguit seguir els criteris pautats de manera òptima, els oients continuaran reconeixent en ella una jota i fandango, i el que és més important, continuaran captant el sentit aproximat que aquesta mantenia en els seus orígens. Haurem aconseguit, doncs, situar el subjecte antropològic entre allò local i allò global, tal i com indicaven les teories wolfianes, i alhora, continuar amb la transmissió de l’amàs musical tradicional.

Al construir sobre les bases del sentit que oculta el discurs tradicional estem amalgamant la part històrica del nostre poble, la local, amb les noves concepcions del món contemporani, la global; estem generant una dialèctica entre el nostre passat i el nostre present, entre el micro i el macrosistema, entre la manera de tocar la jota i fandango a les comarques del nord a principis del segle XX i les noves influències, inevitables en aquest nou sistema social del segle XXI, com són les del pop, el rock o, fins i tot del jazz de Nova Orleans.

Trobem així un espai de llibertat creativa, però no llibertat des d’un sentit anàrquic del terme, sinó de llibertat èticament concebuda, des de la possibilitat d’acció que parteix i es fonamenta en una reconeguda responsabilitat formativa. Obtenim la possibilitat d’investigar i escorcollar en les profunditats de la música tradicional, i amb ella de la pròpia identitat; obtenim un vehicle de comunicació, un canal per negociar, per dialogar i tornar a definir elements de la nostra identitat a través d’un món simbòlic,  la música; obtenim la posada en pràctica de tota una retòrica de treball, de tot un projecte acadèmic, instructiu, i de caire antropològic, que cerca vies per tal de superar les limitacions folklòriques i els estancaments essencialistes; una acció cultural que beu del treball intel·lectual del propi Centre d’Estudis Tradicionals ACAF i que transgredeix les tanques del seient acadèmic per treure al carrer una retroalimentació del que d’ell obtenim. Aquesta l’hem aconseguida cristal·litzar, de manera experimental, amb el treball Musicabulari (Sitja, 2009), un enregistrament sonor que tracta de donar mostra aplicada de tot aquest entramat teòric i tècnic. D’aquesta manera, mirem de tancar un cercle que comença amb una aposta teòrica i, com no podia ser d’altra manera, finalitza amb la posada en pràctica d’aquestes noves vies per a desenvolupar les nostres músiques d’arrel.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

DERRIDA, J. (1967): L’écriture et la différence, French Institute, Éditions du Seuil.

FELD, S. (1994): «From Schizophonia to Schismogenesis: On the Discourses and Commodification Practices of world music and World Beat», En Eds.. Steve Feld & Charles Keil, Music Grooves, Chicago: The University of Chicago Press, 257-289.

GEERTZ, C. (2000) La interpretación de las culturas. Barcelona, Ed. Gelisa.

GROYS, B. (2005): Sobre lo nuevo: ensayo de una economía cultural. València, Editorial Pre-textos.

OCHOA, A.M. (1998): «El desplazamineto de los espacios de la autenticidad: una mirada desde la música». Revista de Antropología, revista de pensamiento antropológico y estudios etnográficos, Nº 15. p 249-265.

SITJA, (2009): Musicabulari. [enregistrament sonor]. València, Actual Records.

WEBER, M. (1997): Economía y Sociedad, Colombia, Fondo de Cultura Económica.

 

WOLF, E. (1984): «Culture, Panacea or problem?» American antiquity 49. 393-400.

NOTES

 

1 World music és una etiqueta creada per definir un conjunt de músiques determinades. Apareix oficialment l’any 1991 responent a una clara necessitat comercial. Aquest segell aprehèn en ell músiques que pertanyen a minories ètniques residents a qualsevol part del món sense incloure les músiques fetes a Europa o EE.UU. (Feld S., 1994), que per als efectes seran anomenades d’arrel o, directament, tradicionals.

 

2 «Estas discusiones generalmente están mediadas por los diferentes valores a los que se asocia la autenticidad. Y muchas veces chocan diferentes nociones de lo autentico: los que se adhieren a una noción patrimonial de autenticidad, basada en una identificación estrecha entre nación y folklore, generalmente no aceptan que se presenten nuevas versiones de los mismos géneros musicales» (Ochoa, A.Mª., 1998: 262).

 

3 Diferenciem world music de músiques d’arrel (tradicional) en quant a que Cultura Tradicional és un terme que es limita a la producció cultural de l’occident europeu i per extensió a la resta d’occident (EE.UU).

 

4 «Lo nuevo se exige sobre todo siempre que los valores antiguos se archivan, quedando así protegidos del trabajo destructor del tiempo. Cuando no existen archivos o cuando están amenazados en su existencia física, se prefiere la transmisión de la tradición intacta a la innovación».(Groys, B., 1992: 23). Per a text original consulteu: GROYS, G. (1992):  Über das Neue. Versuch einer Kulturökonomie. Múnich i Viena, p23.

 

5 «Neither societies nor cultures should be seen as givens, integrated by some inner essence, organizational mainspring, or master plan. Rather, cultural sets, and sets of sets, are continuously in construction, deconstruction, and reconstruction, under the impact of multiple processes operative over wide fields of social and cultural connections» (Wolf, E., 1984: 396).

RESUM

 

 

L'expressió a través del cant és un atribut profundament arrelat en la cultura popular de Malta. El rang de manifestacions musicals de l'arxipèlag, no obstant, es mostra limitat a un reduït grup de formes i estils la pràctica de la qual queda agrupada en la denominació particular de għana. El recorregut a través de les escases dades conegudes sobre la seua història actua com a significatiu precedent de l'estudi de les seues característiques, on sobresurten no només els necessaris atributs musicals, sinó també els valors que transmeten un significat a la raó de la seua funció social. A través d'aquesta intervenció, el cant maltés crea importants identitats, tant jeràrquiques com nacionals i de gènere, emfatitzades al seu torn per l'adopció d'un ritual en la interpretació. Finalment, serà necessari realitzar una èmfasi en la transformació que aquesta pràctica popular ha experimentat en la seva convivència amb un procés paral·lel de modernització polític-cultural al país. Un procés que ha afectat fins i tot a la pròpia perspectiva que el għannej té de si mateix i ha alterat inevitablement amb això els components de la seva interpretació.

 

ABSTRACT

 

 

Expression through singing is a deeply rooted attribute in the popular culture of Malta. The range of musical manifestations of the archipelago, however, shows itself limited to a tight group of forms and styles, the practice of which is grouped under the particular denomination of għana. Travel through the scarce known data about its history acts as a significant precedent to the study of its characteristics, where it stands out not only the necessary musical attributes, but also the values that transmit a meaning to the reason of its social function. Through this intervention, Maltese singing creates important identities, both hierarchical and gender national, emphasized at the same time by the adoption of a ritual in interpretation. Finally, it will be necessary to put an emphasis on the transformation that this popular practice has gone through in its coexistence with a parallel process of political and cultural modernization in the country. A process which has even affected the own perspective that the għannej has of himself and has inevitably altered with it the components of his interpretation.

 

RESUMEN

 

 

La expresión a través del canto es un atributo profundamente enraizado en la cultura popular de Malta. El rango de manifestaciones musicales del archipiélago, no obstante, se muestra limitado a un ceñido grupo de formas y estilos cuya práctica queda agrupada en la denominación particular de għana. El recorrido a través de los escasos datos conocidos sobre su historia actúa como significativo precedente al estudio de sus características, donde sobresalen no sólo los necesarios atributos musicales, sino también los valores que transmiten un significado a la razón de su función social. A través de esta intervención, el canto maltés crea importantes identidades, tanto jerárquicas como nacionales y de género, enfatizadas a su vez por la adopción de un ritual en la interpretación. Por último, será necesario realizar un énfasis en la transformación que esta práctica popular ha experimentado en su convivencia con un proceso paralelo de modernización político-cultural en el país. Un proceso que ha afectado incluso a la propia perspectiva que el għannej tiene de sí mismo y ha alterado inevitablemente con ello los componentes de su interpretación.

La amplia región bañada por el Mediterráneo Occidental acoge en su seno una variada  muestra de nacionalidades y una más variada aún recolección de realidades culturales. Siendo una de las áreas geográficas históricamente más transitadas y disputadas, no es de extrañar que muchas de estas culturas, aun sin renunciar a una identidad fieramente afirmada, presenten interacciones prácticas entre sí que permiten identificar la influencia externa experimentada en algún momento de su tránsito temporal. Así se encargan de señalarlo puntualmente los distintos estudios que folkloristas, antropólogos y, por supuesto, etnomusicólogos han llevado a cabo sucesivamente y durante un extenso periodo de tiempo para conformar su camino hacia la progresiva comprensión de la riqueza inherente de esta zona.

 

Malta, sin embargo, presenta cierta particularidad que se escapa del escenario común de estas interacciones y que resalta su trascendencia tanto más cuando consideramos los condicionantes políticos de su propia historia y localización. El archipiélago que conforma actualmente esta república se encuentra situado a medio camino entre la isla de Sicilia y la costa norte de Túnez, dejando además ambos extremos del Mediterráneo a una longitud equidistante. Como localización táctica, a lo largo de su existencia se ha visto ocupada por un nutrido muestrario de naciones, incluyendo griegos, romanos, árabes, italianos, franceses o, en su capítulo más reciente, ingleses, sin contar con la presencia multicultural representada por las Ocho Lenguas durante su épico periodo como dominio de los Caballeros de San Juan (1530-1798). Aún así, situándonos en la perspectiva de su tradición musical, Malta se ha mostrado en buena medida apenas permeable a la fácil influencia que podría haber ejercido su proximidad a dos continentes de valores tan variados como son África y Europa, así como los sucesivos periodos de gobierno ‘extranjero’. Esto no significa que los malteses desarrollaran en todos los sentidos un estilo propio y exclusivo en la ordenación de sus interpretaciones musicales. La adopción del estilo tonal occidental es un elemento significativo dentro de este dominio y en la conformación de sus letras puede atisbarse algo de la influencia literaria italiana. No obstante, sí dispone de elementos muy particulares que difícilmente se encuentran más allá del límite de las islas, parcialmente en su instrumentación, más reveladoramente en su estilo, ritual y la adopción de un aire oriental en sus melodías cuya singularización no ha podido nunca ser identificada por los estudiosos y que se encuentra lamentablemente condenada a perderse en el tiempo a la espera de la aparición de nuevas fuentes.

 

Esta singularidad es también posible porque, comparativamente, Malta no posee una tradición musical tan variada como la mayor parte de sus vecinos. Dicha tradición queda circunscrita a una forma característica de canto con acompañamiento instrumental recogido con la denominación común de għana1 y que reúne en su seno tres modalidades principales de interpretación, las cuales trataremos de exponer más adelante. Sí comparte al menos otras características que se muestran comunes a lo que se ha dado a entender a grandes rasgos como la cultura mediterránea, tales como el reparto de roles, sobre todo de género, o la defensa del honor, así como otras circunstancias más extensivas al recurso global del canto tradicional, como su interpretación durante el trabajo, la narración de historias o la adopción de una representación ritualística. Queda, sin embargo, una importante cuestión que en su pertinencia recurrente en sucesivos estudios se ha hecho igualmente extensiva a la evaluación de otros tantos modelos de musicalización folklórica. Tal como se afianza la tradición musical dentro de un contexto cultural, ésta, al igual que otros aspectos unidos a su representación, se encuentra naturalmente sujeta al propio carácter dinámico de la cultura y a la supeditación a un posible proceso de innovación, aceptación, eliminación selectiva e integración, susceptible de transformar esta herencia con el tiempo.2 La tradición del canto maltés no representará una excepción a esta norma y las diferencias existentes entre la práctica recogida por las primeras fuentes y la presente hoy en día así lo atestiguan, aunque sí será necesario destacar un aspecto de este proceso que ha resultado significativo en su evolución moderna. Si, tal como afirma Merriam, el cambio y la receptividad a este cambio es más frecuente en las culturas que prestan mayor atención al compositor individual frente a aquellas que perciben su material musical como un contenido común recibido desde una fuente suprahumana (Merriam, 2000: 305), el caso expuesto por el canto maltés constituye un interesante caso del reverso de su paradigma. Al concurrir diversos significantes de naturaleza sociopolítica en la transición desde una interpretación grupal hacia la individualización de sus participantes, esta práctica musical ha experimentado una serie de cambios cuyo carácter substancial y su corto periodo de desarrollo no sólo implican una intervención drástica desde el exterior, haciendo valer intereses alejados del sentido cultural de la propia música, sino también la aparición en su evaluación histórica del cuestionamiento mismo de su tradición. Este asunto, que puede conformar un territorio común de interés hacia otras tradiciones del Mediterráneo Occidental, ha acelerado el cambio natural de su acción en un sentido percibido por muchos como alejamiento de sus valores fundamentales y ha proporcionado al mismo tiempo una práctica subyacente susceptible de ser continuamente ‘redescubierta’.

 

Los siguientes apartados tratan de exponer una perspectiva actual sobre el estudio de lo que se conoce hoy en día como għana. Su seguimiento histórico a partir de las fuentes conocidas será un conveniente punto de partida para sumergirnos en las características formales y estéticas que traducen su interpretación en una notable muestra de la variedad que forma la expresión musical del Mediterráneo. A estas características habremos de sumarle otras categorías sociales que abren aún más su particularidad dentro del entorno cultural de las islas, implicando importantes nociones en la construcción de identidades, tanto jerárquicas como de género. Por último, deberemos atender a los condicionantes expresados anteriormente exponiendo los cambios experimentados por esta tradición en su necesaria convivencia con el proceso de modernización que se ha experimentado a su alrededor, evidenciando igualmente cómo estos cambios han afectado notablemente a la visión tanto interna como externa de su naturaleza.

 

 

 

CONSIDERACIONES HISTÓRICAS SOBRE EL CANTO POPULAR EN MALTA

 

 

Los malteses poseen una habilidad y una predisposición innata para el canto y la poesía, o al menos tal afirmación ha sido siempre la visión más tradicional tanto de los nativos como de los observadores externos. Las fuentes tempranas no sólo se encargan de recoger de forma generalizada esta impresión, sino que en sus tratados se encuentra siempre un espacio dedicado a la descripción del contexto donde la huella del canto popular quedó grabada en sus voluntades.3 Así, el panorama relatado nos muestra un escenario común donde el canto quedaba asociado a distintas ocupaciones laborales como medio para hacer el trabajo más llevadero. No tan habitual resulta por el contrario el amplio rango de labores que ofrecían la oportunidad de la expresión a través del canto, existiendo canciones para «las lavanderas, el soldado, el hombre del mar, el lechero, el granjero, el vendedor de pescado, el conductor de carruaje, el lacero, la sirvienta… […]» (Calabritto, 1930: 4).4 Dentro de esta variedad, se menciona especialmente la función que estas canciones ejercían en el oficio de vendedor callejero, no sólo en su faceta práctica de loar las virtudes del producto que ofrecían sobre el de sus competidores, sino que a menudo la mayor calidad de registro de la voz pesaba en la decisión del comprador y proporcionaba al vendedor un mayor número de clientes (Casha, 1994). Es más, la asimilación del canto en la cotidianeidad de la interacción diaria podía llegar a establecer un auténtico medio de comunicación entre los distintos habitantes. El canto de un individuo, sobre todo si su excelencia era reconocida y validada por su entorno inmediato, podía elevarse por encima del de los demás y convertirse en un elemento susceptible de alcanzar en algún momento el oído de alguien que se consideraba a la misma altura interpretativa, ya estuviera dentro del mismo grupo de trabajo, en la vecindad o en algún lugar más alejado. Éste entonces decidía contestar en los mismos términos formales que el primero, iniciándose así una conversación o discusión cantada que podía alargarse durante decenas de estrofas e incluso admitir la participación de nuevos individuos (Cassar Pullicino, 1998: 18).

 

Cantar durante el trabajo no era la única forma en que los malteses se comunicaban a través de la música. Existían también canciones de amor que el aspirante confesaba abiertamente a sus conciudadanos o bien cantaba directamente bajo la ventana de su enamorada. Aquí, lo más llamativo resulta que el estilo elegido por el intérprete podía llegar a variar entre dos extremos distantes. O bien elegía un estilo de canto moderado, donde las características de la melodía le permitieran mostrarse valedor más por la calidad de su voz que por el significado de la letra, o bien optaba por un estilo más activo donde la burla o incluso el insulto directo era paradójicamente el principal objetivo. Este último caso era la preferencia de quienes, más que su voz o el halago de las virtudes de su amor, preferían exhibir su hombría (bravura) como lo que creían era parte esencial de su identidad masculina en este tipo de asuntos (Psaila, 1961: 2-10; Fsadni, 1993: 339).

 

Independientemente del ámbito en el que se producían, las canciones gozaban siempre de un carácter primordialmente improvisado en su letra, tratando temas que podían versar sobre casi cualquier aspecto de la vida social, desde el nacimiento hasta la muerte, pasando por todo un rango de escenarios comunes como las celebraciones, el sufrimiento, la providencia o los dictados de la naturaleza. A pesar de la libertad con que eran tratadas, en lo formal debían supeditarse a unas normas fijas, las cuales se estudiarán más adelante, e incluso algunas fuentes nos hablan de casos en que estas tonadas eran aprendidas de memoria, con la confianza puesta en que su flexibilidad les permitiría más tarde ser utilizadas en distintas situaciones (Fsadni, 1993: 337). La manera en que estas canciones eran transmitidas se supone principalmente por vía oral, bien en base a escucharlas reiteradamente a lo largo del tiempo o bien, en el caso de un interés más implicado, sometiéndose a un tutor para el aprendizaje. En este último caso primaban las relaciones de tipo familiar, aunque curiosamente la transmisión de padres a hijos era infrecuente. Por encima de esta relación directa solía situarse la figura del tío, el padrino o incluso algún primo, ya que a menudo el lugar donde el discípulo debía desarrollar principalmente su aprendizaje era el bar, en el cual la figura más autoritaria del padre era susceptible de ceder su iniciativa a otras figuras familiares cuya relación pudiera suscitar un trato más igualitario entre maestro y alumno. Así, en el contenido de muchas canciones es posible encontrar referencias a este tipo de aprendizaje y a cómo la relación familiar entre ambas figuras se mezclaba de forma natural con este proceso de enseñanza.

 

Dados los ámbitos en que estas canciones eran presentadas y los temas asociados a las mismas, la perspectiva subyacente desde las primeras recolecciones históricas fue la de un canto popular relacionado con el ambiente rural, representativo además de un estilo de vida tranquilo y equilibrado, idealizado de esta manera desde el origen urbanita del investigador, quien a su vez estaba adoptando instintivamente una postura de superioridad parcial, casi paternalista, frente al ‘pueblo’ y la necesaria defensa y salvaguarda de un legado del cual posiblemente no era consciente. El canto registrado se convertía de esta manera en la voz del pueblo y de la tradición que representaba su forma de vida, adoptando en su transición hacia el entorno urbano y académico una envoltura de folklore que afectaría tanto a su estudio externo como a su propia regulación interna. Al producirse este paso, se estaba creando el núcleo para la generación a largo plazo de identidades y oposiciones culturales que quedarían asociadas a esta práctica musical hasta el presente y proporcionarían un reparto de privilegios y perjuicios no siempre equitativo. Una de las primeras consecuencias sería el progresivo cambio de percepción que los cantantes tenían de sí mismos. Al encontrase con la atención ofrecida desde el academicismo y su incorporación al legado cultural del país, el individuo sentía la necesidad de actuar de alguna manera en consecuencia a la nueva imagen de portador de una tradición ancestral que se había vertido sobre él. Los participantes en el canto popular pronto comenzaron a verse a sí mismos como defensores de esta tradición, lo cual se sumaba a una percepción anterior que observaba la habilidad para el canto como una manifestación de la Gracia Divina, un don que se obtenía de forma innata y que el músico tenía el deber de dar forma. Ahora la práctica que había formado parte acostumbrada de sus vidas disponía del reconocimiento externo, actuando como una validación superior que alentaba hacia el uso de ese don en la consecución de objetivos más elevados.

 

Uno de estos objetivos queda sin duda reflejado en la actitud de testimonio social adoptado progresivamente en las letras, tratando así de evidenciar algunas contradicciones presentes habitualmente en la sociedad maltesa. El músico de esta tradición, por ejemplo, era admirado por su habilidad y dominio en este arte, del mismo modo que se complacía una deferencia hacia la perspectiva de su origen rural como representativa de un mundo idealizado en su integridad o inocencia. Sin embargo, al mismo tiempo este origen rural era menospreciado por las clases medias y altas y las representaciones de este entorno eran puestas en duda amparándose en criterios que iban de lo cultural a lo político. La sutilidad con que estas incongruencias eran expuestas en las letras tenía como objetivo evidenciar su paradoja y tender a reducir las diferencias entre los distintos ámbitos sociales, de forma que incluso el propio músico era capaz de escapar momentáneamente de su estatus a través de la acreditación de su canto. El contenido político tampoco era extraño a su uso en esta práctica musical como parte del activismo del que cada vez se iba siendo más consciente a través de las letras. En este punto es necesario recordar que Malta había ganado en 1964 su independencia del Gobierno Británico, el cual había ejercido su dominio sobre el archipiélago desde 1814. Este acontecimiento y la posterior conversión en República contribuirían a aumentar la consciencia de una identidad nacional al mismo tiempo que enfatizaba las diferencias y contradicciones que se habían ido formando inevitablemente en un país que había vivido bajo dominio extranjero durante la práctica totalidad de su historia. El canto popular maltés, con su envoltura de tradición nacional y folklore, parecía un vehículo idóneo para introducir nociones de lo que, en opinión de algunos, significaba la esencia de la auténtica pertenencia al país, contraponiendo sus valores a otros que representaran el dominio externo, el extraño entre ellos. No obstante, muchas de las intervenciones en este sentido se llevan a cabo de nuevo desde la sutilidad más que desde una postura abierta, destacando sobre todo el sentido que se le da durante la interpretación a la transición entre los dos idiomas oficiales del país, el maltés y el inglés. De este modo, hacer una alusión a alguien en este segundo idioma puede tener connotaciones que van desde la simple burla hasta el más diáfano insulto, implicando una alusión directa a la traición consciente de su auténtica culturalidad (Fsadni, 1993: 336, 350).

 

Gran parte de la infravaloración del canto popular tuvo mucho que ver con algunos de los valores expuestos anteriormente. En un entorno que tendía progresivamente a un estado de reafirmación nacional y con la mirada puesta en un proceso de modernización e integración de acuerdo con el modelo europeo, la asimilación del origen y las características de su tradición musical quedaba en varios sentidos en una posición desfavorecida. En un principio encontramos de nuevo las reticencias ante su origen rural, una ascendencia que desde las clases sociales ‘superiores’ era entendida como una alusión a su vulgaridad y su valor cultural depreciativo. Desde este punto de vista, el canto popular representaba a su vez una visión de sociedad primitiva, ruda y alejada de los ideales de modernización en el que se situaban las aspiraciones locales oficiales. Era, tal como formula Sant Cassia, «“’the savage within", a symbol of aboriginality that threaten official presentations of national culture and identity» (Sant Cassia, 2000: 285). De hecho, durante largo tiempo una de las modalidades de canto, de carácter competitivo entre dos o más participantes, estuvo incluso perseguida por la policía debido a las peleas en las que a menudo degeneraba (Fsadni, 1993: 340). El uso principal del maltés en las letras remitía igualmente a la idea de bajo estatus desde la perspectiva dominante de unas jerarquías para las que el inglés representaba su enlace con una sociedad moderna y de mayor prestigio. Esto se combinaba con el hecho de que el maltés era observado como una lengua poco accesible desde un punto de vista de exportación cultural. Mientras otras expresiones festivas populares como las danzas y los fuegos artificiales eran capaces de atraer la atención externa sobre la cultura indígena, conformando un atractivo explotable hacia el turismo, el canto limitaba el interés utilizable en este sentido debido al supuesto uso restrictivo del maltés.

 

En conexión directa con este ideal de modernidad desde una perspectiva europeizante, una parte importante de la displicencia con que el canto popular era observado provenía igualmente de su aire oriental. La visión local sobre la adopción ocasional de recursos musicales orientales remitía a un pasado distante del cual la sociedad moderna deseaba distanciarse a toda costa. Se trataba de un pasado primitivo durante el cual el país había cedido sucesivamente a la dominación y que no correspondía en absoluto con la sofisticación cosmopolita con la que ahora los malteses se observaban a sí mismos (Sant Cassia, 1989: 81-91). De este modo, el canto popular llevaba consigo el estigma de su enlace con Oriente, que amenazaba no sólo la idea de nación que se iba materializando a medida que transcurría el siglo XX, sino también los lazos alusivos a la religión católica dominante en las islas, para la cual cualquier remitencia a un nexo musulmán era perturbadora (Casha, 1994).

 

En una época tan relativamente cercana como la mitad de la década de 1990 muchas de las reticencias recién expuestas continuaban activas en la valoración cultural de esta expresión musical. Sin embargo, a medida que se aproximaba el cambio de siglo se reconoce la transición progresiva de perspectiva en la sociedad maltesa a través de una conciliación con los valores representados por el għana (Fsadni, 1993: 349; Sant Cassia, 2000: 291). Si bien a este cambio ha contribuido indudablemente una conciencia global en el seno de la cultura occidental hacia la introspección en las características de su propia historia y la revaloración de otras culturas, también han existido acontecimientos determinados que han alejado esta práctica del riesgo de desvanecimiento al que durante mucho tiempo se estuvo aproximando. Su incorporación desde 1953 a fiestas locales oficiales, la importancia dada a la realización de grabaciones o la distribución de una imagen renovada a través de los medios de comunicación fueron invocando nueva atención sobre esta práctica. De esta forma, los għannejja5 fueron acumulando paulatinamente una fama desconocida hasta entonces. Sobre todo en los últimos años, tanto el għannej como el instrumentista que le acompaña han experimentado una expansión de su territorio natural, viendo cómo su intervención era requerida en ámbitos desde el teatro hasta la música clásica o el jazz6,los cuales a su vez han incentivado el cambio de perspectiva hacia la consideración cultural del għana. Esta nueva percepción ha sido si cabe más notable desde los órganos de gobierno y desde las clases que inicialmente desestimaban su práctica. Aunque en ningún caso se han perdido completamente las reticencias de antaño, se han otorgando nuevas posibilidades a esta práctica musical y una clara opción de supervivencia, aunque reclamando a lo largo de este amplio proceso el sacrificio de una parte importante de las características particulares de su interpretación, tal como se verá más adelante.

 

 

 

ESTILO, RITUALIZACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE GÉNERO

 

 

El término għana actúa para los malteses como una denominación general que recoge en su seno una variedad limitada de interpretaciones vocales cuyos aspectos representativos permiten hablar de estilos característicos y con un sentido diferenciable. A pesar de los contrastes ofrecidos por los distintos géneros que se reúnen bajo esta nomenclatura, es posible trazar una serie de particularidades comunes compartidas a grandes rasgos por todos ellos. El canto es de naturaleza primordialmente improvisada, si bien no debemos olvidar que se han referido casos en los que las canciones eran aprendidas de manera literal. En la interpretación se favorece el registro de tenor alto, siempre ideado para voz masculina salvo en raras excepciones, y se suele llevar a cabo en una cadencia sobre ritmo lento denominada localmente como kantaliena. La letra suele dividirse en estrofas (stanza), las cuales se van sucediendo con la posibilidad de alguna pausa entre ellas. Normalmente el canto se realiza con el acompañamiento de uno o varios instrumentistas.7 Éstos realizan ornamentaciones ocasionales de las letras, al igual que éstas con abundante síncopa, ya sea durante el propio canto en forma de rápidos movimientos sobre el bajo (burduni) o bien en los momentos de pausa entre estrofas (qalba). A veces estas intervenciones resultan muy elaboradas y en la mayoría de los casos son las encargadas de transmitir el aire oriental que caracteriza muchas de estas expresiones musicales.8 Uno de los aspectos extramusicales más significativos en la conformación de un estilo ritualístico en la interpretación viene dado por la adopción de sobrenombres por parte de los għannejja. La importancia dada a este aspecto se basa no sólo en la creación de una identidad distintiva susceptible de convertirse en un signo diferenciador y jerárquico, indicando a menudo quién puede intervenir en algunas representaciones y quién no, sino que también es utilizado para separar dentro de este microcosmos a los miembros copartícipes de su comunidad de los asistentes externos.

 

Superados los aspectos comunes, dentro del għana existen tres géneros predominantes, fáciles de diferenciar gracias a sus características particulares. El primero de ellos recibe el nombre de la bormliża, derivado de la ciudad de Bormla de donde se supone es originario este estilo, aunque si atendemos preferentemente a sus rasgos interpretativos es más habitual la denominación de fil-għoli (tono agudo) o bil-ksur (canto con inflexiones). Se trata de un canto que debe ser desarrollado en un registro muy agudo, casi femenino, sin incurrir nunca en falsete. Su contorno melódico resulta muy melismático y expresivo, lo cual, unido a los requisitos de la voz, dificulta considerablemente su interpretación y la comprensión de la letra. Ésta se agrupa en stanzas de cuatro versos a los que se añade un doblete final, cuya rima suele ajustarse al modelo a-b-a-b-c-d o bien a-a-a-a-b-c. La canción está pensada idealmente para dos cantantes, los cuales irían alternando cada uno de los versos, aunque hoy en día puede escucharse también interpretada a solo. La narración suele hacer referencia a las labores diarias o bien combinando éstas con temas más frívolos. Dadas las exigencias de la voz, algunas fuentes consideran probable la hipótesis de que estas canciones fueran originalmente interpretadas por las mujeres durante algunas de sus labores habituales. Con el paso del tiempo y la desaparición progresiva de muchos de los contextos donde se cantaban, como los lavaderos comunitarios (en Malta, għajn tal-ħasselin o fuente de las lavanderas), muy importantes en la vida social de muchas comunidades, este estilo fue perdiéndose. Eventualmente habría sido recuperado por los intérpretes masculinos, que habrían tratado de imitar las cualidades originales de este canto (Fsadni, 1993: 339-40; Ciantar, 2000).

 

El tal-fatt, por su parte, pierde este requisito vocal extremo y se aproxima más al modelo de balada. En este canto se relatan acontecimientos supuestamente verídicos acaecidos a personas reconocidas en la comunidad o bien a un nivel más amplio en la sociedad maltesa. Fatt significa “hecho” o “suceso”, mientras que la propia nomenclatura tal-fatt podría entenderse como “sucedido de esta manera” o “así sucedido”. En la práctica, sin embargo, estos sucesos o fattijiet podían presentar un componente completamente ficticio, narrando hechos inventados ocurridos a personas poco conocidas o imaginarias. La posibilidad de este recurso era admitida teniendo en cuenta que uno de los propósitos del relato, además de entretener a la audiencia, era ofrecer a menudo una lectura de tipo moral sobre el suceso narrado. Esta moraleja, que podía ser presentada en forma de refrán y solía tener la intención de reforzar los valores tradicionales, era expuesta por el għannej en la última stanza de la letra, aunque hoy en día también es posible observar cómo se delega ocasionalmente esta responsabilidad en los instrumentistas. La interpretación del tal-fatt solía reservarse para las celebraciones especiales o las fiestas locales a modo de espectáculo de entretenimiento. Su carácter podía transitar desde lo trágico a lo cómico, siendo en este último caso un tema recurrente las relaciones familiares, sobre todo implicando los difíciles lazos con la familia política. En este género del għana es donde resulta más sencillo observar un alejamiento en la tendencia improvisada de la letra, ya que la narración de estos sucesos podía aprenderse como una historia extrapolable a distintas épocas y situaciones.

 

Por último, encontramos el estilo de botta u risposta, más conocido como spirtu pront. Puede considerarse hoy en día como el género más popular del canto tradicional maltés, de tal forma que con frecuencia cuando se habla de għana se hace con la intención expresa de referirse a este estilo concreto de canto. La denominación de botta u risposta puede entenderse literalmente como “réplica y contrarréplica” y hace directa referencia a la forma de intervención de los għannejja dentro de esta modalidad. Se trata de un combate dialéctico donde el propósito último combina la mera demostración de cuál de los cantantes posee mayores conocimientos sobre un tema, la ridiculización del oponente mediante la burla y el insulto sutil o bien la exhibición de las habilidades en el canto y el dominio de la lengua. Cada għannej dispone de una stanza para exponer sus argumentos, tras la cual el siguiente participante debe ofrecerle la réplica a su intervención. Así, de modo sucesivo, los cantantes van elaborando una discusión alrededor de un tema elegido. En este sentido, es importante la alerta sobre la habilidad de improvisación y la capacidad de adaptación a la intervención del oponente, de donde se extrae además la mejor comprensión de la segunda nomenclatura. Spirtu pront, literalmente “espíritu rápido” o “espíritu alerta”, hace alusión a la necesaria presteza de ingenio indispensable para salir airoso de este tipo de enfrentamientos.

 

En varios sentidos, este estilo es el que mejor representa la adopción de un sentido ritual asimilado por esta expresión musical popular. El tema puede elegirse de antemano o establecerse durante las primeras intervenciones, aunque una vez determinado no puede abandonarse sin que el għannej pierda gran parte de su credibilidad. La duración de una sesión de spirtu pront queda establecida en una hora, siendo lo habitual que los participantes permanezcan de pie, y una vez comenzada ningún cantante puede dejar la disputa sin dañar seriamente su reputación. Del mismo modo, intervenir en una sesión ya comenzada o a la cual no se ha sido invitado se considera una seria ofensa al resto de participantes. En este sentido incluso, la reputación ganada a lo largo del tiempo por cada għannej a través de las cualidades exhibidas establece una cierta jerarquía que puede llegar a determinar hasta cierto punto si éste es ‘digno’ de competir contra otros għannejja en una sesión. La primera stanza de cada intervención suele dedicarse a la presentación de los participantes, los motivos que les llevan a intervenir en la sesión o la indicación del lugar y la fecha donde se celebra. También pude hablarse sobre la audiencia o indicar si se trata de alguna ocasión especial. Esta práctica, inicialmente con la intención de suavizar el ambiente de la pugna, transmite en ocasiones cierto aire de solemnidad, al tiempo que actúa como indicador visible para trazar conexiones entre distintas sesiones o entre los propios għannejja. Este aspecto, como bien se ha observado, puede conferir a la celebración del spirtu pront una ‘dimensión cósmica’, en el sentido de situar la sesión en el flujo de la historia (Fsadni, 1993: 343). Por último, una vez finalizadas las intervenciones, los għannejja deben estrecharse la mano con el propósito de indicar que la discusión, aunque haya podido adoptar en algunos momentos tintes ofensivos, era de carácter amistoso y no debe ser tomada en serio. No obstante, el carácter agresivo que este estilo podía tener originalmente no se ha perdido completamente hoy en día, ni mucho menos, con una nomenclatura específica desde la práctica local, sfida.9

 

En el aspecto formal, en el spirtu pront intervienen habitualmente de dos a cuatro għannejja, si bien en ocasiones se ha observado la participación de hasta seis cantantes (Ciantar, 2000). Éstos se encuentran acompañados instrumentalmente por hasta tres guitarristas (kitarristi), donde el principal recibe el nombre de prim. La sesión comienza con el prejjem, un pasaje introductorio a cargo del prim. Habitualmente está basado en melodías locales conocidas y su objetivo es establecer tanto la tonalidad principal como el tempo de la sesión. Tras la introducción, cada għannej realiza su intervención, utilizando stanzas de cuatro versos octosílabos (aunque idealmente 8-7-8-7) de rima a-b-c-b, también conocidas como għannja. Después de cada stanza, el prim realiza un nuevo pasaje musical, denominado en esta ocasión qalba, también con una extensión de cuatro frases melódicas. De esta forma, antes de ofrecer su réplica, cada għannej debe esperar a que el instrumentista finalice su intervención. Ocasionalmente, el cantante da su respuesta sin dejar al prim la oportunidad de intervenir. Esto puede suceder en los casos en que la discusión ha alcanzado un carácter muy vivo o bien sirve para identificar una actitud más agresiva. El preludio al cierre de la sesión viene dado por la kadenza, donde cada għannej debe ofrecer una conclusión de sus argumentos. Esta intervención final, que puede también incluir alusiones al carácter amistoso de su testimonio, puede extenderse de dos a seis stanzas, dependiendo del propio cantante. Sin embargo, una kadenza demasiado larga puede ser interpretada por la audiencia como una mera exhibición de cualidades y penalizar en la consideración de su actuación. El prim es quien establece el cierre definitivo de la sesión mediante una coda instrumental, momento que los għannejja aprovechan para estrecharse la mano.

 

La audiencia es, hasta cierto punto, la encargada de adjudicar mediante su respuesta un vencedor de la sesión, aunque en el contexto ritualizado del spirtu pront, sólo está bien vista la expresión partidista del público al final de la actuación. En este sentido, no sólo se valoran las cualidades vocales del għannej, sino también su dominio de la lengua, desde el uso de la metáfora, el doble sentido o los arcaísmos, hasta su conocimiento de los proverbios populares y de la sociedad maltesa. La defensa de la integridad del għannej a través de su exhibición artística, sus conocimientos sociales y el ingenio con el que combina estos aspectos forma parte sólida de la construcción de su identidad masculina. La defensa del honor y la creación de la comunidad por agresión son a menudo un componente importante en las expresiones culturales del Mediterráneo (Bourdieu, 1979: 95-132) y, en este sentido, el spirtu pront es una buena muestra de su representatividad en el għana. Esto da también mayor luz sobre la ausencia de las mujeres en el canto popular maltés, si bien esta tendencia ha cambiado notablemente en los últimos años. A la referida distancia de una razón social que justificara la permanencia de los ámbitos donde la mujer ejercía el canto, ahora debemos añadir su exclusión de una práctica donde a menudo primaba la exaltación de la hombría y la exhibición de bravura. Es más, el ámbito donde estos duelos vocales tenían lugar, principalmente los bares locales, actuaban a su vez como límite de exclusión, un entorno percibido como retiro masculino donde los hombres a menudo aireaban sus quejas y disputas. Los duelos de honor, lejos de ser tradicionalmente una de las preocupaciones inmediatas de la expresión femenina en la cultura maltesa, alejaban a las mujeres de este entorno y de la práctica del gћana.10 Sin embargo, en este punto es necesario añadir una observación más que enlaza con la práctica actual. En las construcciones jerárquicas asociadas al gћana, es comúnmente aceptado que un gћannej sólo puede ser ‘retado’ por un oponente considerado de igual categoría. En una edificación social donde la valoración de las mujeres estaba todavía lejos de ser igualitaria, independientemente de las cualidades mostradas, la participación femenina en prácticas como el spirtu pront era poco menos que impensable. No obstante, el evidente cambio actual en esta perspectiva, con las mujeres retornando progresivamente a la práctica del gћana, puede estar justificado en un doble sentido. A la inevitable inserción dentro de un amplio proceso de modernización global, donde la mujer reclama su papel en las construcciones culturales, hay que sumar un cambio de ángulo en la valoración del canto popular maltés. Un cambio próximo a la perspectiva de exportación cultural alentada por los órganos de gobierno y su inclusión en la industria que genera a su alrededor en forma de grabaciones, festivales o competiciones. Cada vez más, la valoración del gћana se ha acercado progresivamente hacia el dominio y calidad de la voz, ocultando en ocasiones la habilidad del lenguaje que primaba en su evaluación habitual. Esto desvía la atención de los valores de identidad y reafirmación masculina tradicionales que se encuentran más presentes en las letras, eliminando a su vez las diferencias de estatus que alejaban a la mujer del gћana. Este giro en la observación no significa que la gћannej no pueda ser también valorada por el uso del lenguaje. De esto se encarga igualmente el cambio de paradigma al que contribuye el cuestionamiento de los valores tradicionales masculinos y la selección temática en las letras, ofreciendo un panorama donde las diferencias de género se van allanando lentamente.

 

 

EL PROCESO DE MODERNIZACIÓN POLÍTICO - CULTURAL

 

 

Las observaciones precedentes son de nuevo un comprensivo nexo de unión con el amplio proceso de renovación cultural del que el gћana, al igual que muchas otras expresiones musicales populares del Mediterráneo, no ha podido abstraerse. En una tendencia natural hacia la rentabilización de sus recursos, no es extraño que el Estado haga uso de las propias tradiciones del país en base a un beneficio que se presenta preferente ante otros intereses.11 Desde esta perspectiva, la misma tradición que se pretende representar puede llegar a ser cuestionada dada la dificultad de distinguir entre un testimonio cultural con una historia contrastada y la simple folklorización de una práctica.12 La incorporación consciente de estos recursos a la imagen externa que se desea ofrecer transforma a menudo muchas de estas expresiones culturales de acuerdo con unas reglas ajenas al entorno natural donde tienen su significado. Un punto de vista que frecuentemente emana de un ámbito social completamente foráneo, forzando inconscientemente a estas experiencias a adaptarse a la visión que las élites tienen de ellas. Así, al proceso natural referido por Murdock habríamos de añadir una serie de factores más instantáneos en la transformación de la cultura. Factores que en el caso del gћana han resultado comparativamente evidentes.

 

El progreso de aceptación social experimentado por el gћana a partir de la segunda mitad de la década de 1940, al mismo tiempo que le confería nueva vida e invocaba mayor atención sobre su práctica, lo iba extrayendo poco a poco de su entorno habitual. Este camino tiene su culminación en un momento concreto de su historia, la celebración nacional del Día de San Pedro y San Pablo (L-Imnarja) de 1953, en la cual se incluyó por primera vez dentro de la programación una competición de spirtu pront. Dada la intención de esta fiesta como muestrario de la actividad agrícola del país, su organización a cargo de un reconocido grupo de folkloristas y su patrocinio estatal desde el Departamento de Agricultura, contribuyó de forma definitiva a la identificación del gћana como representante del mundo rural y a su incorporación a los mecanismos de identidad nacional como tradición. Más importante aún, sin embargo, sería el hecho de que esta competición consolidaría muchas de las normas no escritas que a partir de ese momento serían habituales en el spirtu pront.

 

Acotar la duración de una sesión hasta una hora parecía un requisito imprescindible para poder trasladar la práctica del spirtu pront al escenario y darle un formato que pudiera presentarse al público general en forma de espectáculo lúdico. También resultaba una duración asimilable para los procesos de grabación que a partir de entonces comenzaron a hacerse más populares, incluso en ocasiones acortando las sesiones hasta los treinta minutos si se pretendía su emisión por radio o televisión. Tanto la exhibición pública del evento como la creciente demanda de estas grabaciones introdujeron el elemento de presentación en las primeras stanzas. El propósito de esta práctica era la clasificación de estas grabaciones, su situación en el tiempo y la mencionada guía historial de las actuaciones de los gћannejja. Así, un gћannej tenía más fácil separar sus intervenciones de las de sus oponentes, identificar un estilo característico e ir construyendo una reputación que en ese momento podía reportarle unos beneficios impensables en otra época. La representación del gћana como tradición no sólo permitió su práctica en lugares públicos, sino que su incorporación a los mecanismos de promoción estatal provocó igualmente la creciente demanda de los gћannejja en hoteles, restaurantes o incluso festivales internacionales. De este modo, los cantantes de mayor reputación podían obtener unos significativos ingresos y, lo que es más importante, el reconocimiento de la sociedad.

 

Este reconocimiento influyó directamente en la visión que el gћannej tenía de sí mismo, pasando no sólo a ser un representante de un mundo ancestral idealizado y el defensor de su tradición, sino también el responsable de evidenciar las diferencias y contradicciones de la sociedad maltesa actual. En este sentido, el gћana era su forma de subversión, obteniendo el reconocimiento de unas élites que tradicionalmente les habían despreciado, elevándose durante el canto por encima del estatus que les relegaba a una clase social minoritaria. Se veían como artistas, poetas e incluso elegidos por la Gracia de Dios para desarrollar su función social (Fsadni, 1993: 343), transformando inevitablemente el contenido y la forma de interpretar sus canciones. Sin embargo, la celebración del Imnarja de 1953 también introdujo la costumbre de extraer el tema de las canciones al azar de una serie escrita sobre trozos de papel. Con esta práctica se forzaba inconscientemente a los gћanneja a adoptar los temas desde el punto de vista idealizado por los estratos organizadores, añadiendo una nueva transformación. Pero además se intentaba suavizar el contenido de las letras y evitar las indiscreciones que pesaban sobre la reputación del gћana, obligando también a los gћannejja a estrechar las manos para demostrar que todo el asunto era inocuo.

 

No obstante, lejos de esta práctica amistosa, la perspectiva de recompensa social y de labrar una imagen que podían rentabilizar económicamente incitó a los cantantes a defender sus intereses y tratar de ganar sus duelos a toda costa, creando una imagen paralela del gћana como un muestrario de insultos y malas artes que depreciaban de nuevo su valoración. La sfida y la transformación del gћana mediante unos cambios que habían llevado a su ritualización condujeron a muchos cantantes a abandonar los lugares públicos y recuperar el escenario del bar. En este contexto, sin embargo, el gћana puede transmitir la impresión de separarse de la exhibición pública mayoritaria y ser entendido como la práctica ‘auténtica’, haciendo que el canto popular maltés sea continuamente redescubierto por los investigadores, exotizado por su permanencia en el ideario de una sociedad rural y consolidado en su representatividad de una tradición manufacturada.

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

 

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NOTAS

 

1 Pronunciado a:na, ya que la combinación għ es muda en la lengua maltesa. Se puede traducir literalmente como riqueza, aunque en el ámbito de la música popular se entiende como canción. En el presente artículo se le adjudicará preferentemente un sentido masculino como referente general al canto popular maltés.

2 Al respecto es todavía representativo el artículo de 1956 de George Peter Murdock “How Culture Changes”, en Harry L. Shapiro (ed.) Man, Culture and Society. Nueva York, Oxford University Press, pp. 247-60.

3 Cassar Pullicino establece el primer registro sobre el canto popular maltés en 1792, coincidiendo con los últimos años del periodo de los Caballeros, en “Song and Dance in Malta and Gozo”, Journal of the English Folk Dance and Song Society, 1961, pp. 63-71. Sin embargo, sin contar con las colecciones recogidas acerca de su contenido textual, el siguiente recuento disponible sobre la música en Malta no aparece hasta la obra de George Percy Badger Description of Malta and Gozo, publicada en 1838 y disponible aún hoy en día en forma de facsímil. A partir de ahí, habrá que esperar hasta entrado el siglo XX para observar el interés académico en su estudio, como la breve incursión de Guzé Aquilina en “Il-Għana f´Halq il-Malti”, Lehen il-Malti, 1931, 1, pp. 8-12. Más recientemente, músicos malteses han expresado sus propios recuerdos de niñez y conformado un testimonio de primera mano en un sentido similar al de estas obras primeras. Como ejemplo tenemos la conferencia realizada por Manuel Casha en Octubre de 1994 en el seno de la Maltese Historical Association de Australia, disponible en la red (www.allmalta.com/ghana/history).

4 La adaptación es nuestra.

5 Pronunciado a:neiya, traducido como cantantes, hace referencia a los intérpretes vocales del għana. El correspondiente singular es għannej [a:nei], cantante.

6 La incorporación del għana al teatro se considera una parte crucial de su amplia aceptación durante la última década del siglo XX, haciendo especial mención a la labor realizada al respecto por el għannej Frans Baldacchino, más conocido como Il-Budaj. En la música clásica, destacan nombres como el del compositor Charles Camilleri, quien incorporó elementos de la música tradicional a sus obras además de ser el autor de la primera ópera en maltés, Il-Weghda (1984), y el primer oratorio, Pawlu ta' Malta (1985). En el jazz, cabe mencionar conjuntos como Etnika, que incorporan melodías típicas del għana a través de instrumentos tradicionales.

7 Los instrumentistas reciben el nombre general de daqqaqa. Existen varios instrumentos locales que se emplean en el acompañamiento del għana, como el iż-żaqq, de la familia de la gaita, el iż-żavżava o el it-tambur, dos tipos de tambor percutido manualmente, e incluso el l-argunett, un arpa bucal, aunque hoy en día el instrumento más utilizado es la guitarra, siempre con cuerdas metálicas.

8 Philip Ciantar ofrece varias transcripciones de esta práctica en su artículo de 2000 “From the Bar to the Stage: Socio-cultural Processes in the Maltese Spirtu Pront”, Music and Anthropology in the Mediterranean (revista on line: http://www.muspe.unibo.it/period/ma/index/number5/ciantar/cia_0.htm). Una de las afinaciones más utilizadas para el acompañamiento con la guitarra, el acompañamiento en La (akkumpanjament fuq il-La), establece las siguientes notas en las cuerdas: mi-la-re-sol-si-mi. Si hay una segunda guitarra, ésta se afina una tercera menor por debajo de la principal (mi-fa#-si-mi-sol#-do#).

9 Literalmente, desafío, aunque con una connotación muy negativa.

10 Para encontrar una aproximación a la mujer en el canto tradicional maltés se puede consultar McLEOD, Norma y Marcia Herndon (1975): “The Bormliża: Maltese Folksong Style and Women”, Journal of American Folklore, 88 (1), pp. 81-100; CASSAR PULLICINO, Guzé y Michelin Galley (1981): Femmes de Malte dans les chants traditionels. París, Editions du Centre National de Recherche Scientifique; HERNDON, Marcia (1987): “Towards Evaluating Musical Change through Musical Potential”, Ethnomusicology, 31 (3), pp. 455-68.

11 Este aspecto ha sido ampliamente estudiado en MANNING, Frank E. (ed.) (1983): The Celebration of Society: Perspectives on Contemporary Cultural Performances. Bowling Green, Bowling Green University Press, HOBSBAWM, Eric y Terence Ranger (eds.) (1983): The Invention of Tradition. Cambridge, Cambridge University Press y BOISSEVAIN, Jeremy (ed.) (1992): Revitalising European Rituals. Londres, Routledge.

12 Tal es el caso del gћana según FSADNI, 1993: 335 y SANT CASSIA, 2000: 285-86.